Un type d'expérience qui détermine l'état réel du processus pédagogique. Qu'est-ce que c'est et quels types d'expérimentations pédagogiques existe-t-il ? Principales caractéristiques du niveau

La méthode de recherche pédagogique la plus productive est une expérience pédagogique (du latin expérience - test, expérience).

Une expérience pédagogique est une activité de recherche menée dans le but d'étudier les relations de cause à effet dans les phénomènes pédagogiques. Dans le cadre de l'expérimentation pédagogique, un ensemble de méthodes théoriques et empiriques est utilisé.

Une distinction est faite entre une expérience naturelle (dans les conditions du processus éducatif normal) et une expérience en laboratoire - la création de conditions artificielles pour tester, par exemple, une méthode d'enseignement particulière, lorsque des étudiants individuels sont isolés des autres. L’expérience la plus couramment utilisée est une expérience naturelle. Cela peut être à long terme ou à court terme. Selon les spécificités de la conduite de la recherche pédagogique, on distingue différents types d'expérimentations. Elle peut être vérifiante, établissant uniquement l'état réel des choses dans le processus pédagogique, ou transformatrice, lorsqu'une organisation ciblée d'une expérimentation est réalisée pour déterminer les conditions (méthodes, formes et contenus de l'éducation) pour le développement de la personnalité de un écolier ou un groupe d'enfants. Une expérience transformatrice nécessite des groupes expérimentaux et témoins. Dans les groupes expérimentaux, le processus éducatif est organisé dans des conditions modifiées, tandis que dans les groupes témoins, dans des conditions normales et inchangées. La comparaison des résultats des activités des étudiants et des enseignants de ces groupes, toutes choses égales par ailleurs, permet de tirer une conclusion sur l'efficacité ou l'inefficacité de l'expérience.

Une expérience de contrôle est organisée pour vérifier le degré de fiabilité des résultats obtenus lors de la réalisation d'expériences de vérification et de transformation, ainsi que de laboratoire. Dans ce cas, une expérience déjà réalisée est dupliquée (expérience répétée) ou le groupe expérimental est remplacé par un groupe témoin et vice versa (expérience croisée).

L'expérience pilote (préliminaire) vise à vérifier le niveau d'élaboration et la qualité de la méthodologie expérimentale. Pour ce faire, l’expérimentation est d’abord réalisée dans une version raccourcie. Ensuite, si nécessaire, certaines parties de l'expérience sont corrigées et l'expérience est ensuite réalisée dans son intégralité.

On distingue les étapes suivantes de l'expérimentation :

1. théorique (énoncé du problème, définition du but, de l'objet et du sujet de recherche, de ses tâches et hypothèses) ;

2. méthodologique (élaboration de la méthodologie de recherche et de son plan, programme, méthodes de traitement des résultats obtenus) ;

3. l'expérience elle-même - mener une série d'expériences (créer des situations expérimentales, observer, gérer l'expérience et mesurer les réactions des sujets) ;

4. analytique - analyse quantitative et qualitative, interprétation des faits obtenus, formulation de conclusions et recommandations pratiques.

9. Le problème de la fixation d'objectifs en pédagogie. Technologie d’établissement d’objectifs.

L'éducation en tant que processus pédagogique holistique a un but. La finalité de l'éducation détermine le contenu, les méthodes, les formes, les moyens et les résultats de l'interaction pédagogique. Le problème de la fixation d'objectifs est l'un des problèmes les plus importants de la pédagogie.

Le but du processus pédagogique (formation, éducation) est le résultat de leur interaction anticipée dans l'esprit des sujets du processus pédagogique. Ainsi, le but de l’activité pédagogique est d’anticiper ses résultats dans l’esprit de l’enseignant.

Les concepts de « but du processus pédagogique » et de « tâche du processus pédagogique » diffèrent, d'une part, par l'ampleur de leur signification par rapport au résultat du processus pédagogique et, d'autre part, par le cadre temporel. Une période de temps plus longue est nécessaire pour atteindre l'objectif. La tâche est le but immédiat. Le but détermine la stratégie du processus pédagogique et les objectifs déterminent sa tactique.

Étant donné que le processus de socialisation et ses composantes éducatives (éducation) se déroulent aux niveaux macrosocial, microsocial, interpersonnel et personnel, les objectifs du processus pédagogique sont caractérisés par différents niveaux. Ils sont situés dans un certain ordre, subordonnés les uns aux autres (voir schéma 5). Les buts de l'éducation sont formulés à l'échelle nationale, puis ils sont précisés dans le cadre des systèmes pédagogiques individuels (établissements d'enseignement) et dans chaque cycle spécifique d'interaction pédagogique sous la forme de buts et d'objectifs pédagogiques. Niveau I (macrosocial) - définition de l'idéal de l'éducation dans la société (dans tel pays, chez tel peuple). C'est l'idéal social d'une personne ou d'un groupe de personnes parfait, de l'humanité, de la civilisation, les objectifs d'éducation fixés par la société

Niveau II (microsocial) - spécification des objectifs généraux de l'enseignement de niveau I à des fins éducatives d'établissements d'enseignement spécifiques ou d'établissements d'enseignement complémentaire. Les objectifs du processus pédagogique à ce niveau sont formulés, par exemple, dans des programmes éducatifs et des programmes éducatifs destinés aux élèves d'un certain âge, dans des plans pour le travail éducatif de l'école et des enseignants individuels. Les principales exigences pour la sélection de telles cibles devraient être leur diagnosticabilité et leur fabricabilité.

Au niveau microsocial, les objectifs de l'enseignement d'une matière académique spécifique, les sections individuelles et les sujets d'une matière donnée sont également déterminés. discipline académique. Ces buts sont réalisés dans des objectifs d'apprentissage spécifiques, qui sont formulés et résolus par l'enseignant et les élèves en classe. À ce niveau, les buts et objectifs de l'éducation d'un certain groupe (équipe) d'étudiants sont également formulés, en tenant compte de leurs caractéristiques typologiques d'âge, de leurs besoins, de leurs intérêts, de leur niveau d'éducation, des conditions spécifiques d'éducation.

Niveaux III (interpersonnels) et IV (personnels) - spécification des objectifs fixés aux niveaux I et II, en tenant compte des caractéristiques individuelles des étudiants, de leurs capacités, inclinations, intérêts, etc. Le niveau personnel de mise en œuvre du processus pédagogique implique la fixation de buts et d'objectifs d'auto-éducation (auto-éducation, auto-formation)

Les objectifs socialement valables de l’éducation sont de nature historique. Ils sont déterminés par les besoins et le niveau de développement de la société, dépendent du mode de production, du niveau de développement économique, du rythme du progrès social, scientifique et technologique. Les objectifs de l'éducation dépendent également de la nature de la structure politique et juridique d'un pays particulier, de l'histoire et des traditions d'un peuple donné, du niveau de développement des sciences humaines, de la théorie et de la pratique pédagogiques, de la culture pédagogique de la société en tant que l'ensemble et d'autres facteurs. À différentes époques historiques, il y avait, par exemple, les idéaux sociaux (normes) suivants : un guerrier spartiate, un chrétien vertueux, un activiste social collectiviste, un entrepreneur énergique et d'autres. Actuellement, l'idéal de la société est un citoyen, un patriote de son pays, un travailleur professionnel, un père de famille responsable. La société exige des qualités de personnalité telles que la culture intellectuelle, la compétence professionnelle et l'efficacité.

La détermination par l'État de l'ordre social dans le domaine de l'éducation est fortement influencée par les tendances mondiales visant à résoudre ce problème. Tous les pays signataires de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant (1989), y compris la Biélorussie, tiennent compte des articles de la Convention qui traitent des objectifs de l'éducation. La Convention stipule que l'éducation de l'enfant doit viser à développer au maximum ses talents, ses capacités mentales et physiques ; favoriser le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales ; favoriser le respect des parents de l'enfant, de son identité culturelle, de sa langue et de ses valeurs, des valeurs nationales du pays dans lequel vit l'enfant, de son pays d'origine et des civilisations autres que la sienne ; préparer l'enfant à une vie consciente dans une société libre dans un esprit de compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité des hommes et des femmes et d'amitié entre tous les peuples, groupes ethniques, nationaux et religieux ; favoriser le respect de l’environnement naturel.

Les objectifs stratégiques globaux de l'éducation dans notre pays sont définis dans la loi de la République de Biélorussie « sur l'éducation » (telle que modifiée en 2002), dans le concept d'éducation continue des enfants et des étudiants en République de Biélorussie (2006). et d'autres documents politiques dans le domaine de l'éducation. Par exemple, conformément à la loi « sur l'éducation en République de Biélorussie », l'objectif de l'enseignement secondaire général est d'assurer le développement spirituel et physique de l'individu, de préparer la jeune génération à une vie bien remplie en société, d'éduquer un citoyen. de la République de Biélorussie, maîtriser les bases de la science, les langues officielles de la République de Biélorussie, les compétences travail mental et physique, la formation des croyances morales, la culture du comportement, le goût esthétique et un mode de vie sain.

Le problème de la finalité de l’éducation occupe l’esprit des philosophes et des éducateurs depuis de nombreux siècles. Dans le monde antique, cet idéal incarnait l’harmonie de la beauté physique et spirituelle. Les valeurs de l’éducation ancienne étaient la vertu, le bon comportement et le désir de devenir un citoyen parfait. Originaire de la Grèce antique, l'idée d'une combinaison harmonieuse des mérites physiques externes et spirituels internes d'une personne a commencé à servir d'idéal, d'objectif de l'éducation. Cette idée reste séduisante à ce jour. Un certain nombre d'enseignants scientifiques (I.F. Kharlamov, B.T. Likhachev, I.P. Podlasy et d'autres) soutiennent que comme objectif idéal, l'idée de former de manière globale et harmonieuse personnalité développée conservera toujours son sens, sa valeur spirituelle. Sans le nier, la plupart des enseignants estiment que cet objectif n’est pas vraiment réalisable dans les conditions socio-économiques modernes. Actuellement, le but idéal de l'éducation est interprété par les enseignants comme la formation d'une personnalité polyvalente et harmonieusement développée. Le développement diversifié implique l'éducation et le développement de la santé corporelle, des processus mentaux et des traits de personnalité, ainsi que son développement social et spirituel. Le développement harmonieux signifie l'établissement de relations proportionnées et harmonieuses de l'individu avec la nature environnante, l'environnement social et lui-même (I.I. Prokopyev).

Cette idée se reflète dans le « Concept de formation continue des enfants et des étudiants en République de Biélorussie » (2006), selon lequel le but de l'éducation est la formation d'une personnalité créative, moralement mature et complète de l'étudiant. Cet objectif fixé par la société consiste à résoudre les tâches suivantes :

· la formation de la citoyenneté, du patriotisme et de l'identité nationale fondée sur l'idéologie de l'État ;

· préparation à la vie et au travail indépendants ;

· formation d'une culture morale, esthétique et environnementale ;

· maîtriser les valeurs et les compétences d'un mode de vie sain ;

· formation d'une culture des relations familiales ;

· créer les conditions de socialisation, d'auto-développement et d'épanouissement de l'individu.

Sur la base d'un objectif (idéal) socialement significatif, les objectifs de l'éducation dans les systèmes pédagogiques réels sont déterminés. Pour une école polyvalente et ses différents types, l'objectif stratégique du processus pédagogique peut être formulé comme la formation d'une culture personnelle de base. La culture de base d’un individu est comprise comme le niveau de développement et de réalisation des pouvoirs essentiels d’une personne, de ses connaissances, capacités, compétences, attitudes envers elle-même et le monde qui l’entoure, exprimés dans un ensemble de compétences de base (obligatoires). La compétence est un alliage de connaissances, d'aptitudes, d'expériences, de propriétés personnelles (attitudes) d'une personne qui caractérisent sa capacité à agir dans un domaine particulier de la vie conformément à ses objectifs.

Les composantes de la culture de base d'un individu dans le concept mentionné ci-dessus sont désignées : culture civile, culture politique, culture juridique, culture de l'information, culture morale, culture esthétique, culture environnementale, culture d'une vie sûre et d'un mode de vie sain, travail et activité professionnelle, culture du travail mental, culture psychologique, culture de l'interaction sociale, culture familiale, quotidienne et des loisirs.

Nourrir la culture de base de l'individu implique la formation de diverses relations de l'individu avec lui-même et avec le monde qui l'entoure (envers les personnes qui l'entourent, la société, l'État, la patrie, la nature, le travail, les objets du monde matériel, etc. ). Pour parvenir progressivement but commun processus pédagogique dans un établissement d'enseignement particulier, l'enseignant identifie pour chaque tranche d'âge des tâches principales spécifiques d'éducation et de formation (tâches dominantes), après avoir préalablement diagnostiqué les niveaux d'éducation et de formation des étudiants. Le moyen le plus efficace consiste à définir les tâches d'éducation et de formation au niveau individuel (personnel) et à élaborer des programmes individuels d'éducation et de formation appropriés.

La fixation des buts et objectifs du processus pédagogique doit répondre aux exigences générales suivantes : - conformité des buts et objectifs avec les besoins de l'État et de la société, leurs exigences ; - la conformité des buts et objectifs avec les besoins et les capacités de l'individu en pleine croissance ; - diagnosticité des objectifs (mesurabilité des résultats du processus pédagogique) ; - l'efficacité technologique des buts et objectifs, c'est-à-dire disponibilité de technologies pédagogiques pour leur mise en œuvre ; - la présence de conditions sociales, économiques, matérielles et autres pour la mise en œuvre des buts et objectifs fixés.

La formation et la définition d'objectifs font partie intégrante de l'activité professionnelle d'un enseignant, de ses capacités et compétences d'analyse, de pronostic, de conception. L'enseignant formule des buts et des objectifs spécifiques de l'enseignement et de l'éducation aux niveaux microsocial, interpersonnel et personnel. Les buts et objectifs du processus pédagogique dans les établissements d'enseignement sont généralement regroupés en trois groupes : buts, objectifs d'apprentissage ; buts, objectifs de l'éducation; buts, objectifs de développement.

Dans le cadre de l'approche technologique, un objectif est une norme qui prescrit une idée du résultat ou une image du résultat souhaité.

Étapes de fixation des objectifs : analyse (recherche) de la situation éducative ; diagnostic du niveau d'éducation actuel; prédire le résultat souhaité ; planifier des activités pour atteindre un objectif (obtenir un résultat) (V.A. Slastenin).

Par exemple, l'enseignant commence les travaux pratiques sur la fixation d'objectifs en définissant l'objectif didactique principal de la leçon. Pour le mettre en place, il est nécessaire d'analyser le contenu du matériel pédagogique de l'ensemble du sujet et de répartir son étude à travers les cours. L'objectif didactique principal de la leçon consiste à poser et à résoudre des problèmes d'enseignement, d'éducation et de développement. Les objectifs de la formation sont de garantir que les étudiants maîtrisent le système de connaissances, les fondamentaux de la vision scientifique du monde et les compétences pratiques. Les objectifs de l'éducation visent à développer une attitude positive envers la connaissance, le processus d'apprentissage et la cognition en général ; les relations avec le monde et avec soi-même, exprimées en idées, points de vue, croyances, qualités, évaluations, estime de soi de l'individu ; acquérir une expérience comportementale. Les tâches de développement contribuent à : la formation de compétences pédagogiques générales et particulières, l'amélioration des opérations mentales ; le développement de la sphère émotionnelle, le discours monologue des étudiants, la culture communicative, la mise en œuvre de la maîtrise de soi et de l'estime de soi, la formation et le développement de la personnalité dans son ensemble.

Le mot « expérimentation » Origine latine et traduit signifie « expérience », « test ». Une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement mise en scène visant à transformer le processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte. Contrairement aux méthodes qui n’enregistrent que ce qui existe déjà, l’expérimentation pédagogique a un caractère créatif. Par l'expérimentation, par exemple, de nouvelles techniques, méthodes, formes et systèmes d'activités éducatives entrent en pratique.

Une expérience est essentiellement une observation pédagogique strictement contrôlée, à la seule différence que l'expérimentateur observe un processus qu'il met lui-même en œuvre de manière opportune et systématique.

Une expérience pédagogique peut concerner un groupe d'élèves, une classe, une école ou plusieurs écoles. Des expérimentations régionales très larges sont également menées. La recherche peut être à long terme ou à court terme selon le sujet et l'objectif.

Une expérience pédagogique nécessite la justification d'une hypothèse de travail, le développement de la question à l'étude, l'élaboration d'un plan détaillé pour mener une expérience, le strict respect du plan prévu, un enregistrement précis des résultats, une analyse minutieuse des données obtenues et la formulation du résultat final. conclusions. Une hypothèse scientifique, c’est-à-dire une hypothèse soumise à des tests expérimentaux, joue un rôle déterminant. Une expérience est conçue et réalisée afin de tester l'hypothèse émise. La recherche « nettoie » les hypothèses, en élimine certaines et en corrige d’autres. L'étude d'une hypothèse est une forme de passage de l'observation des phénomènes à la révélation des lois de leur évolution.

La fiabilité des conclusions expérimentales dépend directement du respect des conditions expérimentales. Tous les facteurs autres que ceux testés doivent être soigneusement équilibrés. Si, par exemple, l'efficacité d'une nouvelle technique est testée, alors les conditions d'apprentissage, à l'exception de la technique testée, doivent être les mêmes dans les classes expérimentales et témoins. Compte tenu des nombreuses raisons qui influencent l'efficacité du processus éducatif, il est très difficile de respecter cette exigence dans la pratique.

Les expériences menées par les enseignants sont variées. Ils sont classés selon divers critères - orientation, objets d'étude, lieu et moment de la conduite, etc.

Selon le but poursuivi par l'expérience, il existe : 1) une expérience de constatation, dans laquelle sont étudiés des phénomènes pédagogiques existants ; 2) une expérience de test et de clarification, lorsqu'une hypothèse créée dans le processus de compréhension du problème est testée ; 3) une expérience créative, transformatrice, formatrice, au cours de laquelle de nouveaux phénomènes pédagogiques se construisent.

Le plus souvent, les types d’expérimentations sélectionnés ne sont pas utilisés isolément, mais forment une séquence inextricable. L'expérience de vérification, parfois également appelée méthode de coupe, vise généralement à établir l'état réel de l'objet étudié, en vérifiant les paramètres initiaux ou atteints. L'objectif principal est d'enregistrer des réalités. Ils seront le point de départ d'une expérience transformatrice, dans laquelle le but est généralement de créer et de tester l'efficacité de nouvelles méthodes qui peuvent, selon l'intention de l'expérimentateur, augmenter le niveau atteint. En règle générale, des efforts créatifs à long terme sont nécessaires pour obtenir un effet pédagogique durable ; On ne peut généralement pas compter sur des améliorations immédiates en matière d’éducation et de développement.

Selon le lieu, une distinction est faite entre une expérience pédagogique naturelle et une expérience pédagogique en laboratoire. Natural est une expérience scientifiquement organisée consistant à tester une hypothèse avancée sans perturber le processus éducatif. Ce type d'expérience est choisi lorsqu'il y a des raisons de supposer que l'essence de l'innovation doit être testée uniquement dans des conditions réelles et que le déroulement et les résultats de l'expérience n'entraîneront pas de conséquences indésirables. Les objets d'expérimentations naturelles deviennent le plus souvent des plans et des programmes, des manuels et des supports pédagogiques, des techniques et des méthodes d'enseignement et d'éducation, des formes du processus éducatif.

Parmi les modifications d'une expérience naturelle, nous soulignons les expériences parallèles et croisées, dont la signification ressort clairement de la Fig. 2.

S'il est nécessaire de vérifier un point particulier ou si, pour obtenir les données nécessaires, il est nécessaire d'assurer une observation particulièrement attentive des sujets (parfois à l'aide d'un équipement spécial), l'expérience est transférée dans une salle spécialement équipée, dans un endroit spécialement aménagé. créé des conditions de recherche. Une telle expérience est appelée expérience de laboratoire. Il est rarement utilisé dans la recherche pédagogique. Bien entendu, une expérience naturelle a plus de valeur qu’une expérience en laboratoire, car elle est plus proche de la réalité. Cependant, du fait que les facteurs naturels sont pris ici dans toute leur complexité, la possibilité d'une vérification sélective et précise du rôle de chacun d'eux est fortement détériorée. Nous devons engager des coûts supplémentaires et transférer la recherche au laboratoire afin de minimiser l'influence de facteurs incontrôlables et de causes secondaires.

Pédagogie expérimentale

Conscients des possibilités et de la puissance de l'expérimentation, les enseignants-chercheurs de la fin du XIXe - début du XXe siècle. ils commencent à y placer de grands espoirs, espérant qu'avec la clé magique de l'expérimentation ils pourront ouvrir les portes de la vérité pédagogique. Un puissant mouvement de recherche est né, appelé « pédagogie expérimentale ».

L'impulsion a été les expériences impressionnantes d'A. Sikorsky sur l'étude de la fatigue mentale des écoliers en prenant en compte les erreurs de dictée (1879), Ebbinghaus sur la mémorisation du matériel (1885), les études sur l'éventail des idées des écoliers réalisées par Hall (1890 ), l'étude de l'intelligence des élèves commencée par Binet et Simon ( 1900), l'étude des types de représentations chez les écoliers (Stern, Nechaev, Lai), la mémoire chez les enfants (Burdon, East, Maiman) et bien d'autres intéressantes conçues et expériences souvent exécutées avec élégance. Et bien que les résultats de la recherche n'aient pas eu d'impact significatif sur la pratique pédagogique, la possibilité d'aborder les problèmes éducatifs les plus complexes par l'expérimentation a été prouvée.

Il ne semble y avoir aucun domaine dans lequel les enseignants n'aient pas essayé d'appliquer l'expérimentation, y compris l'étude de la sphère morale et des processus qui se déroulent au sein des groupes. La méthode dite des définitions se généralise : l'enfant définit un concept moral ou, au contraire, le nomme par ses caractéristiques. Pour clarifier les idées, on utilisait également des méthodes d'évaluation des actions des héros littéraires, la méthode des histoires et des fables inachevées, dont il fallait « tirer la morale ». Au début des années 30, la méthode des collisions était très répandue, c'est-à-dire des solutions aux difficultés de la vie dont il fallait trouver une issue. Parfois donné pour soulager solutions prêtes à l'emploi Avec différents paramètres: hostile, neutre et positif - il fallait en choisir un. Pour étudier les humeurs et les intérêts des enfants et des adolescents, la méthode des notes anonymes a été utilisée : dans une boîte spéciale affichée dans l'école, les enfants ont déposé des notes avec des questions qui les intéressaient. L'analyse des questions a montré l'orientation des intérêts des adolescents, leur humeur et leur niveau de développement.

Les enseignants expérimentaux ont beaucoup fait pour la science pédagogique.

Bon nombre des liens qu’ils ont enregistrés ont été inclus dans le fonds doré de la théorie pédagogique. Pour des raisons bien connues, que nous aborderons ci-dessous, la recherche expérimentale sur les problèmes pédagogiques de notre pays a été suspendue au milieu des années 30 et n'a été relancée que dans les années 70. Ce qui s'est passé? Pourquoi? Comment? Aimeriez-vous le découvrir ?

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Introduction

L'expérience, comme l'observation, appartient au groupe des méthodes universelles - celles qui sont utilisées dans diverses sciences et types de connaissances scientifiques. La principale caractéristique d'une expérience est considérée comme une telle organisation procédurale, situationnelle et significative du processus cognitif, dans laquelle il est possible d'obtenir des données empiriques objectives, contrairement à celles qui ont une évaluation subjective lors de l'utilisation d'autres méthodes d'évaluation psychologique et cognition pédagogique. Le sujet de ceci travail de cours est une méthode expérimentale de recherche pédagogique. La pertinence de ce sujet du cours est déterminée par le fait que de nombreuses difficultés du processus pédagogique sont de nature universelle et qu'il est nécessaire de les surmonter pour résoudre les problèmes urgents liés au développement de l'éducation et au développement de la personnalité. Les résultats de la méthode expérimentale devraient précisément trouver une solution au problème de la pédagogie.

Le but du travail est d'étudier la méthode d'expérimentation pédagogique dans ses principaux aspects.

L'objet du travail est la méthode expérimentale utilisée dans diverses études pédagogiques. Le sujet est l'utilisation de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique.

Pour la divulgation la plus complète du sujet, les tâches suivantes sont définies avant l'étude :

1. Familiarisez-vous avec l'expérimentation comme méthode de recherche pédagogique.

2. Étudiez les types, la structure, les étapes et les objectifs de l'expérience.

3. Identifiez le problème du choix d'une variable dépendante et indépendante dans une expérience.

4. Étudier l'expérience d'utilisation de l'expérience dans la recherche pédagogique.

1. Caractéristiques générales de l'expérimentation comme méthode de recherche pédagogique

1.1 Aspects historiques

La méthode expérimentale a été introduite dans la pratique de la cognition psychologique et pédagogique par le psychologue chercheur allemand W. Wundt (1879) et les bases de ce type d'expérience ont été posées par E. Weber (1834). Les premiers laboratoires expérimentaux nationaux ont été créés par N. Lange à Odessa (1880) et G. Chelpanov à l'Université de Kiev. Saint Vladimir (1880). Les premières expériences, en effet, dans le sens pédagogique sont considérées comme nées de chercheurs français, notamment A. Binet (1895).

Ayant pris conscience des possibilités de l'expérimentation, les enseignants-chercheurs de fin XIXème début XXe siècle commença à placer de grands espoirs en lui. Un mouvement de recherche appelé « pédagogie expérimentale » est né. Ses origines étaient les expériences impressionnantes d'A. Sikorsky sur l'étude de la fatigue mentale des écoliers par la prise en compte des erreurs de dictée (1879), d'Ebbinghaus sur la mémorisation du matériel (1885), une étude du cercle de présentation des écoliers réalisée par Hall ( 1890), une étude sur l'intelligence des élèves commencée par Binet et Simon (1900), étudiant les types d'idées chez les écoliers (Stern, Nechaev, Lai), la mémoire chez les enfants (Burdon, East, Meiman) et d'autres expériences. Ce qui précède nous amène à réaliser la nécessité d’une définition claire du terme expérience.

Remettant en question les diverses coutumes et opinions de sa société contemporaine, Montaigne s'est prononcé contre la dure discipline des écoles médiévales et pour une attitude attentive envers les enfants. L’éducation selon Montaigne doit contribuer au développement de tous les aspects de la personnalité de l’enfant ; l’éducation théorique doit être complétée par des exercices physiques, le développement du goût esthétique et la culture de hautes qualités morales. De nombreuses pensées de Montaigne ont été adoptées par les éducateurs des XVIIe et XVIIIe siècles. Ainsi, l'idée de la priorité de l'éducation morale sur l'éducation a été développée en détail par Locke, et une évaluation élevée de l'influence éducative de l'environnement rural et le rejet de la coercition dans l'éducation ont été une sorte de base pour la théorie de Rousseau sur la nature. éducation.

L’idée principale de la théorie de l’éducation au développement selon Montaigne est que l’éducation au développement est inconcevable sans l’établissement de relations humaines avec les enfants. À cette fin, la formation doit être dispensée sans punition, sans coercition ni violence. Il croit que l’apprentissage développemental n’est possible qu’avec l’individualisation de l’apprentissage.

Dans son livre « Expériences » au chapitre « De l'éducation des enfants », Montaigne écrit : « Je voudrais que l'enseignant, dès le début, selon les inclinations spirituelles de l'enfant qui lui est confié, lui fournisse les possibilité d'exprimer librement ces inclinations, l'invitant à goûter différentes choses, à choisir entre elles et à les distinguer de manière indépendante, parfois en lui montrant le chemin, parfois, au contraire, en lui permettant de trouver lui-même le chemin. Je ne veux pas que le mentor décide de tout seul et parle seulement ; Je veux qu’il écoute aussi son animal de compagnie. Ici, Montaigne suit Socrate qui, comme on le sait, a d'abord forcé ses élèves à parler, puis a parlé lui-même. « Que l'enseignant interroge l'élève non seulement sur les paroles de la leçon apprise, mais aussi sur le sens et l'essence même de celle-ci, et juge du bénéfice qu'il a apporté non pas par le témoignage de la mémoire de son élève, mais par sa vie. Et qu'il, lorsqu'il explique quelque chose à un étudiant, le lui montre sous cent côtés différents et l'applique à de nombreux Divers articles vérifier si l’élève a bien compris et dans quelle mesure il l’a maîtrisé. « Que la noble curiosité soit instillée dans son âme ; qu'il s'enquière de tout sans exception ; qu'il examine tout ce qui est remarquable qu'il rencontre, que ce soit un édifice, une fontaine, un personnage, un champ de bataille se déroulant dans les temps anciens, des lieux où passèrent César ou Charlemagne. « Après avoir expliqué au jeune homme ce dont il a réellement besoin pour devenir meilleur et plus intelligent, il faut l'initier aux bases de la logique, de la physique, de la géométrie et de la rhétorique ; et, quelle que soit celle de ces sciences qu'il choisit, puisque son esprit sera déjà développé à ce moment-là, il y réussira rapidement. Il doit être enseigné soit par le biais d'entretiens, soit par le biais de livres ; parfois le mentor lui montrera simplement un auteur adapté à cet objectif, et parfois il présentera le contenu et l'essence du livre sous une forme complètement mâchée. C'est la base de l'apprentissage développemental dans la théorie pédagogique de M. Montaigne.

Dans l'Encyclopédie de l'éducation, académicien, docteur en sciences pédagogiques, professeur S.U. Goncharenko s'est concentré sur les caractéristiques de l'expérience : "il s'agit d'une méthode de recherche globale qui fournit une vérification scientifiquement objective et fondée sur des preuves de l'exactitude de l'hypothèse étayée au début de l'étude. Cela permet, plus profondément que d'autres méthodes , tester l'efficacité de certaines innovations dans le domaine de l'enseignement, comparer l'importance de différents facteurs dans la structure du processus pédagogique et choisir la meilleure combinaison (optimale) pour les situations pertinentes, identifier les conditions nécessaires à la mise en œuvre de certains tâches pédagogiques.L'expérience permet d'identifier des liens stables, nécessaires et significatifs entre des phénomènes récurrents, c'est-à-dire d'étudier les modèles caractéristiques du processus pédagogique. Une expérience est réalisée s'il n'est pas possible de prouver une affirmation particulière d'une autre manière et , bien sûr, lorsqu'il y a des doutes, des choix, des alternatives. L'expérience nécessite une culture méthodologique élevée de la part du chercheur, une étude assidue de son programme et un appareil de critères fiable qui permet d'enregistrer l'efficacité du processus éducatif.

Une opinion similaire est exprimée par I.P. Manoha, qui définit l'expérience comme une méthode de connaissance scientifique, prévoyant un processus ciblé d'obtention de données scientifiques objectives concernant l'essence, la dynamique, les caractéristiques de l'existence et du développement des phénomènes et processus étudiés.

Une expérience est définie en science comme une reproduction et une modification spécialement organisées de phénomènes dans des conditions favorables à l'identification des facteurs et des conditions influençant les résultats.

Une expérience psychologique et pédagogique est une méthode de recherche complexe qui permet une vérification scientifiquement objective et fondée sur des preuves de l'exactitude de l'hypothèse justifiée au début de l'étude. Elle permet, plus profondément que d'autres méthodes, de tester l'efficacité de certaines innovations dans le domaine de l'éducation, de comparer l'importance de divers facteurs dans la structure du processus pédagogique et de sélectionner la meilleure combinaison (optimale) d'entre eux pour les situations pertinentes, et identifier les conditions nécessaires à la mise en œuvre de certaines tâches pédagogiques. L'expérience permet de détecter des connexions répétitives, stables, nécessaires, essentielles entre des phénomènes, c'est-à-dire étudier les modèles caractéristiques du processus pédagogique » (Yu.K. Babansky).

Contrairement à l'étude habituelle des phénomènes pédagogiques dans des conditions naturelles par leur observation directe, une expérience permet de séparer artificiellement le phénomène étudié des autres et de modifier délibérément les conditions d'influence pédagogique sur les sujets.

Ainsi, l'essence de l'expérience réside dans l'intervention active du chercheur dans le processus psychologique et pédagogique afin de l'étudier dans des paramètres et conditions pré-planifiés. L’expérimentation combine des méthodes d’observation, de conversation, d’enquêtes, etc.

Au cours de l'expérience, le chercheur provoque ou façonne à sa guise certains phénomènes socio-pédagogiques dans des conditions diverses et prédéterminées (qui dans la plupart des cas sont également sous son influence). Une expérience permet de faire varier les facteurs qui affectent les processus et phénomènes étudiés et de les reproduire de manière répétée. Sa force est de permettre de créer de nouvelles expériences dans des conditions précisément définies.

En créant les conditions, le chercheur a la possibilité de :

connaître très clairement les facteurs qui étaient en vigueur au moment de l'émergence et de l'occurrence du processus ou du phénomène étudié ;

établir la cause du phénomène étudié en révélant l'influence de l'une ou l'autre des conditions créées. Ceci est réalisé en modifiant l'une des conditions et en gardant les autres constantes ;

répéter l'expérience et accumuler ainsi des données quantitatives à partir desquelles on peut juger de la typicité ou du caractère aléatoire des phénomènes.

L'étude expérimentale d'un objet présente des avantages significatifs par rapport à l'observation :

1) suivre le déroulement de l'expérience, mesurer les paramètres nécessaires, décrire les phénomènes ou les processus qui caractérisent leurs modèles ;

2) analyse et synthèse des données obtenues ;

3) formation de conclusions, de propositions, évaluation de la signification théorique et appliquée, faits et arguments obtenus.

De chaque expérience pédagogique il faut exiger :

1. établir avec précision le but et les objectifs de l’expérience

2. description précise des conditions expérimentales

3. définitions en lien avec la finalité de l'étude de la population étudiante

4. une description précise de l'hypothèse de recherche.

1.2 L'essence de l'expérimentation comme méthode de recherche pédagogique. Types d'expérience

Les expériences pédagogiques ont plusieurs classifications et divisions en types.

Selon le but poursuivi par l'expérimentation, on distingue :

vérification, dans laquelle sont étudiées les questions de théorie et de pratique pédagogiques qui existent réellement dans la vie. Cette expérimentation est réalisée en début d'étude afin d'identifier à la fois les positifs et les aspects négatifs le problème étudié ;

clarifier (tester), lorsque l'hypothèse créée dans le processus de compréhension du problème est testée ;

créatif et transformateur, au cours duquel de nouvelles technologies pédagogiques sont conçues (par exemple, de nouveaux contenus, formes, méthodes d'enseignement sont introduits, des programmes, programmes d'études innovants, etc. sont introduits). Si les résultats sont efficaces et que l'hypothèse est confirmée, alors les données obtenues sont soumises à une analyse scientifique et théorique plus approfondie et les conclusions nécessaires sont tirées ;

le contrôle est l'étape finale de la recherche d'un certain problème ; son objectif est, premièrement, de vérifier les conclusions obtenues et la méthodologie développée dans la pratique de l'enseignement de masse ; deuxièmement, tester la méthodologie dans le travail des autres les établissements d'enseignement et les enseignants ; si une expérience de contrôle confirme les conclusions tirées, le chercheur généralise les résultats, qui deviennent la propriété théorique et méthodologique de la pédagogie.

Le plus souvent, les types d'expériences sélectionnés sont utilisés de manière globale et forment un paradigme (modèle) de recherche intégral, interconnecté et cohérent.

Les expérimentations naturelles et en laboratoire occupent une place particulière dans la méthodologie de la recherche pédagogique.

La première se déroule dans des conditions naturelles - sous forme de cours réguliers et d'activités parascolaires. L'essence de cette expérience est que le chercheur, analysant certains phénomènes pédagogiques, s'efforce de créer des situations pédagogiques de telle manière qu'elles ne perturbent pas le déroulement habituel des activités des étudiants et des enseignants et soient en ce sens de nature naturelle. Les objets d'expérimentations naturelles deviennent le plus souvent des plans et des programmes, des manuels et supports pédagogiques, des méthodes et formes d'enseignement.

Dans la recherche scientifique, des expériences en laboratoire sont également réalisées. Il est rarement utilisé dans la recherche pédagogique. L'essence d'une expérience en laboratoire est qu'elle implique la création de conditions artificielles afin de minimiser l'influence de nombreux facteurs incontrôlés et de diverses raisons objectives et subjectives.

Un exemple d'expérience en laboratoire, utilisée principalement en didactique, peut être l'enseignement expérimental d'un ou d'un petit groupe d'étudiants selon une méthodologie spécialement développée. Au cours d'une expérience en laboratoire, qu'il est très important de connaître, le processus étudié est plus clairement tracé, la possibilité de mesures plus approfondies est offerte et l'utilisation d'un ensemble de dispositifs spéciaux moyens techniques et l'équipement. Mais le chercheur doit aussi savoir qu’une expérience en laboratoire simplifie la réalité pédagogique du fait qu’elle est réalisée dans des conditions « propres ». C'est le caractère artificiel de la situation expérimentale qui constitue l'inconvénient de l'expérience en laboratoire. Il n’y a qu’une seule conclusion : il faut interpréter ses résultats avec beaucoup de prudence. Par conséquent, les modèles identifiés (dépendances, relations) doivent être testés dans des conditions non-laboratoires, précisément dans les situations naturelles auxquelles nous voulons les étendre. Cela se fait au moyen de tests approfondis utilisant une expérience naturelle ou d’autres méthodes de recherche.

Avant de se lancer dans l’expérimentation, le chercheur étudie en profondeur le domaine de la connaissance qui n’a pas été suffisamment étudié en pédagogie.

Lorsqu'il démarre une expérience, le chercheur réfléchit soigneusement à son but et à ses objectifs, détermine l'objet et le sujet de l'étude, élabore un programme de recherche et prédit les résultats cognitifs attendus. Et seulement après cela, il commence à planifier (les étapes) de l'expérience elle-même : il décrit la nature des transformations qui doivent être mises en pratique ; réfléchit à son rôle, à sa place dans l'expérience ; prend en compte de nombreuses raisons influençant l'efficacité du processus pédagogique ; planifie les moyens de rendre compte des faits qu'il entend obtenir dans l'expérience et les moyens de traiter ces faits.

Il est très important pour un chercheur de pouvoir suivre le processus d'un travail expérimental. Cela pourrait être : mener des sections de vérification (initiales), de clarification et de transformation ; enregistrer les résultats actuels lors de la mise en œuvre de l'hypothèse ; effectuer les coupes finales ; analyse des résultats positifs et négatifs, analyse des effets inattendus et secondaires de l'expérience.

· développement de concepts de formation, d'éducation, d'éducation ;

· détermination des modèles du processus éducatif ;

· en tenant compte des conditions de formation et de développement de la personnalité ;

· identifier les facteurs influençant l'efficacité de l'acquisition des connaissances ;

· formulation de nouveaux problèmes pédagogiques ;

· confirmation ou réfutation d'hypothèses ;

· élaboration de classifications (cours, méthodes pédagogiques, types de cours) ;

· analyse des meilleures pratiques en matière de formation, d'éducation, etc.

Les résultats de l'expérience pédagogique ont une structure générale. Il se compose de trois volets complémentaires : objectif, transformateur et spécifique.

La composante objective révèle les résultats obtenus au cours de l'étude à différents niveaux. Cette description peut être réalisée aux niveaux scientifique général ou pédagogique général et être présentée divers types connaissances (hypothèse, classification, concept, méthodologie, paradigme, orientation, recommandation, conditions, etc.).

Composant de conversion - révèle les changements survenant avec la composante objective, indique les ajouts, clarifications ou autres transformations qui peuvent s'y produire.

Lorsqu’on détermine les résultats d’une expérience transformatrice, il faut garder à l’esprit, par exemple :

1) le chercheur a-t-il développé nouvelle méthode formation ou éducation;

2) si les conditions pour accroître l'efficacité du processus d'apprentissage ont été déterminées ;

3) révélé des principes théoriques ou méthodologiques ;

4) si un modèle du processus de développement a été proposé ;

5) vérifié l'efficacité du fonctionnement du modèle d'activité éducative professeur de classe etc.

La composante spécificatrice précise les différentes conditions, facteurs et circonstances dans lesquels se produit un changement dans les composantes objective et transformatrice :

la précision du lieu et de l'heure à laquelle la recherche est menée ;

indication conditions nécessaires pour la formation, l'éducation et le développement de l'étudiant ;

une liste de méthodes, principes, méthodes de contrôle et données obtenues utilisées dans la formation ;

clarification des approches pour résoudre un problème pédagogique particulier.

Vous devez savoir que tous les composants se complètent, caractérisant le résultat de la recherche sous différents aspects comme un tout.

Il est important que la présentation du résultat de la recherche sous la forme de trois éléments structurants interconnectés permette, dans un premier temps, d'aborder la description des résultats travaux scientifiquesà partir d'une position méthodologique unifiée, identifier un certain nombre de relations difficiles à détecter de la manière habituelle ; deuxièmement, formuler et clarifier les exigences de description des résultats individuels. Par exemple, si le but de la recherche est d'organiser un processus d'apprentissage, alors les objectifs de la recherche doivent nécessairement inclure toutes ses composantes. Pour le processus d'apprentissage, ces éléments seront les suivants : indication des objectifs finaux et intermédiaires que le processus vise à atteindre ; caractéristiques du contenu, des méthodes et des formes nécessaires à la mise en œuvre du processus ; détermination des conditions dans lesquelles le processus se déroule, etc. Si l'un des éléments constitutifs manque ou est mal reflété dans les tâches, le processus d'apprentissage ne peut pas être révélé et décrit de manière significative. Tous ces éléments devraient donc être reflétés dans les résultats de la recherche. Sinon, l’objectif fixé ne sera pas atteint.

1.3 Objectifs de l'expérience et conditions de sélection du nombre requis d'objets expérimentaux

Les objectifs des expérimentations spécifiques de recherche pédagogique se résument le plus souvent aux éléments suivants :

1. vérifier un certain système de formation (par exemple, vérifier l'efficacité du système de formation initiale développé par L.V. Zankov) ;

2. comparaison de l'efficacité de certaines méthodes d'enseignement (recherches d'I.T. Ogorodnikov et de ses étudiants) ;

3. tester l'efficacité du système d'apprentissage par problèmes (recherche de M.I. Makhmutov) ;

4. développement de systèmes de mesures pour développer les intérêts et les besoins cognitifs des élèves (recherche de G.I. Shchukina, V.S. Ilyin) ;

5. tester l’efficacité des mesures visant à développer les compétences académiques des étudiants (expérience de V.F. Palamarchuk) ;

6. développement de l'indépendance cognitive des écoliers (expériences de N.A. Polovnikova, P.I. Pidkasisty).

7. recherche didactique liée au choix de l'option optimale pour un système particulier de mesures ou d'actions pédagogiques :

- mettre à jour le système de mesures de prévention de l'échec scolaire (Yu. K. Babansky et autres),

- optimisation du volume et de la complexité du matériel pédagogique inclus dans les manuels scolaires (J.A. Mikk),

- sélection du nombre optimal d'exercices pour la formation d'une certaine compétence (P.N. Volovik),

- sélection d'options optimales pour un système de mesures visant à développer les compétences de planification chez les étudiants (L.F. Babenysheva),

- construction d'un apprentissage par problèmes pour les écoliers peu performants (T.B. Gening),

- un travail différencié avec les étudiants basé sur différents degrés d'aide qui leur sont apportés dans l'apprentissage (V.F. Kharkovskaya),

- justification du système optimal d'enseignement d'un cours de dessin technique dans une université (A.P. Verkhola),

- équipement pour la salle de physique de l'école (S.G. Bronevshchuk).

Toutes ces tâches sont dans une certaine mesure liées les unes aux autres, mais chacune d'elles a également une orientation spécifique qui détermine les caractéristiques de l'expérience pédagogique. Ainsi, l'éventail des problèmes pouvant être résolus à l'aide d'une expérience pédagogique est très large et polyvalent, couvrant tous les principaux problèmes de la pédagogie.

Un enseignant-chercheur, lorsqu'il planifie une expérience pédagogique, essaie toujours de déterminer l'effet de son impact sur une certaine population spécifique d'étudiants et d'enseignants (par exemple, une spécialité ou un département, une université ou même des universités d'un profil spécifique dans l'ensemble du région). Cependant, il ne peut pas « impliquer » toute la population qui l'intéresse dans des études expérimentales.

L’enseignant-chercheur se pose toujours la question : combien d’élèves doivent être inclus dans l’expérimentation, combien d’enseignants doivent y participer ? Répondre à cette question signifie réaliser un échantillon représentatif (indicatif de l'ensemble de la population) du nombre d'objets expérimentaux.

L’échantillon doit d’abord être représentatif en termes de couverture étudiante. Les objectifs de l'expérience et le nombre d'objets qui y sont inclus sont étroitement liés et peuvent s'influencer mutuellement. Mais l’élément décisif reste les objectifs de l’expérience, que l’enseignant expose au préalable. Ils déterminent la nature requise de l'échantillon.

Ensuite, le chercheur doit réduire le nombre d’objets expérimentaux au minimum nécessaire. Pour ce faire, il est nécessaire de prendre en compte les spécificités du sujet de recherche. Si nous parlons, par exemple, de tester la méthodologie d'étude d'un sujet dans un cours d'histoire, de physique ou d'une autre matière, alors dans ce cas, nous pouvons nous limiter à une classe expérimentale et une classe témoin. Dans la classe expérimentale, les modifications nécessaires sont effectuées conformément au système développé, et dans la classe témoin, le processus habituel se poursuit.

Si un enseignant-chercheur souhaite identifier les raisons typiques de l'échec des élèves dans une école moderne, il devra alors collecter des informations sur les élèves de chaque tranche d'âge, des écoles urbaines et rurales, sur l'échec des garçons et des filles, etc. Dans ce cas, une enquête spéciale doit être utilisée pour obtenir des données sur les raisons de l'échec des écoliers de tous les niveaux, de la première à l'obtention du diplôme.

Lorsqu'il s'agit d'une expérience sur des problèmes éducatifs, il peut arriver que seulement 30 à 40 personnes soient impliquées dans l'expérience (avec un tel échantillon, il est possible de traiter des données statistiques).

Si un chercheur élabore des recommandations pour un groupe d'âge entier, des représentants de chaque âge doivent alors être inclus dans l'expérience.

Les conditions égalisées pour mener une expérience sont des conditions qui garantissent la similitude et la cohérence de l'expérience dans les classes témoins et expérimentales. Les conditions égalisées comprennent généralement : la composition des étudiants (à peu près la même dans les classes ou groupes expérimentaux et témoins) ; enseignant (le même enseignant donne des cours dans des groupes expérimentaux et témoins) ; matériel pédagogique (même gamme de questions, volume égal) ; conditions de travail égales (une équipe, approximativement le même ordre de cours selon l'horaire, etc.).

Le célèbre psychologue L.V. Zankov estime que l’égalisation de la composition est irréaliste, méthodologiquement fausse et pratiquement inaccessible. Par conséquent, dans la pratique, en règle générale, des groupes sont sélectionnés dont les performances globales sont à peu près égales. Si, dans les conditions d'un établissement d'enseignement donné, il est impossible de sélectionner deux groupes à peu près égaux dans ces indicateurs, il est d'usage de prendre comme groupe expérimental un groupe avec des résultats scolaires inférieurs : si des résultats positifs sont obtenus à la suite de travaux expérimentaux, ces résultats seront plus convaincants. Quant à l'égalisation des conditions associées à l'enseignant, il est souhaitable dans tous les cas que les cours du groupe témoin et du groupe expérimental soient dispensés par le même enseignant ou par l'expérimentateur lui-même.

1.4 Structure et étapes de l'expérimentation

La structure (plan) d'une expérience psychologique et pédagogique comprend la formulation des buts et objectifs de l'expérience ; lieu et heure de l'expérience ; nombre de participants et leurs caractéristiques ; préparer les participants à l'expérience ; description du matériel utilisé pour l'expérience ; description des méthodes expérimentales et application des méthodes de recherche privée ; méthodes d'observation, de tests, etc. pendant l'expérience ; description des méthodes de traitement des résultats.

Tous les éléments structurels ci-dessus doivent être décrits dans la partie expérimentale de la thèse.

L'expérimentation psychologique et pédagogique comporte trois étapes principales de travail.

La première étape est préparatoire. Il résout les tâches suivantes :

Formuler une hypothèse, c'est-à-dire cette position, dont les conclusions sur l’exactitude doivent être vérifiées.

Sélection du nombre requis d'objets expérimentaux (nombre de matières, nombre de groupes, établissements d'enseignement, etc.).

Détermination de la durée requise de l'expérience.

Développement d'une méthodologie pour sa mise en œuvre ; sélection de méthodes spécifiques pour étudier l'état initial de l'objet expérimental : questionnement, conversation, etc.

Vérifier la disponibilité et l'efficacité de la méthodologie expérimentale développée sur un petit nombre de sujets ; détermination de signes par lesquels on peut juger des changements dans l'objet expérimental sous l'influence d'influences pédagogiques appropriées.

La deuxième étape est la conduite proprement dite de l’expérience. Cette étape doit répondre à la question de l'efficacité des nouvelles méthodes et outils introduits par l'expérimentateur dans la pratique psychologique et pédagogique. A ce stade, des situations expérimentales sont créées. Leur essence réside dans la formation de conditions expérimentales externes et internes dans lesquelles la dépendance et le modèle étudiés se manifestent le plus souvent, sans l'influence de facteurs secondaires incontrôlables.

A ce stade, les tâches suivantes doivent être résolues :

Étudier l'état initial des conditions dans lesquelles l'expérience est réalisée.

Évaluer eux-mêmes la condition des participants à l'influence pédagogique.

Formuler des critères d'efficacité du système de mesures proposé.

Instruire les participants à l'expérimentation sur la procédure et les conditions de sa mise en œuvre effective (si l'expérimentation est réalisée par plusieurs personnes).

Mettre en œuvre le système de mesures proposé par l'auteur pour résoudre un certain problème expérimental (formation de connaissances, de compétences ou éducation de certaines qualités d'un individu, d'une équipe, etc.).

Enregistrez les données obtenues sur la base de sections intermédiaires sur le déroulement de l'expérience, qui caractérisent les changements survenant dans l'objet sous l'influence du système de mesures expérimental.

Indiquez les difficultés et les éventuelles lacunes typiques qui peuvent survenir au cours de l'expérience.

Évaluez les coûts actuels en temps, en argent et en efforts.

V.V. Davydov a créé une doctrine holistique de l'expérimentation formative. Il y a identifié six étapes :

- définition philosophique et sociologique des qualités projetées, propriétés de conscience de la personnalité de l'enfant ;

- définition pédagogique des objectifs du programme éducatif liés à la formation de ces qualités ;

- définition logique et psychologique de la structure des activités conjointes des étudiants et des enseignants, dont la mise en œuvre conduira à la formation de ces qualités ;

- recherche méthodologique des moyens de mise en œuvre de cette activité ;

- identification psychologique et pédagogique de l'efficacité du résultat final ;

- vérification physiologique et médicale de l'admissibilité des moyens spécifiés utilisés au regard de leur effet sur la santé des étudiants.

La troisième étape est la dernière, lorsque les résultats de l'expérience sont résumés :

les résultats de la mise en œuvre du système expérimental de mesures sont décrits (l'état final du niveau de connaissances, de compétences, etc.) ;

les conditions dans lesquelles l'expérience a donné des résultats favorables sont caractérisées (éducatives, matérielles, morales, psychologiques, etc.) ;

les caractéristiques des sujets d'influence expérimentale sont décrites (enseignants, étudiants, système de contrôle aérien d'un établissement d'enseignement, environnement, etc.) ;

des données sont fournies sur les coûts en temps, en argent et en efforts ;

les limites d'application du système de mesures testé lors de l'expérimentation sont indiquées.

Il existe également des manières plus complexes de mener une expérience, lorsque différentes options de mesures sont testées afin de sélectionner la plus optimale. Dans ce cas, les conditions suivantes sont remplies :

Formuler des critères d'optimalité du système de mesures proposé en termes d'efficacité dans un certain nombre de paramètres.

Sélection des options possibles pour résoudre le problème assigné à l'expérimentateur (développement de deux ou trois approches méthodologiques pour l'étude d'un sujet pédagogique donné, développement de plusieurs options pour mener diverses activités pédagogiques, etc.).

Mise en œuvre des options retenues dans approximativement les mêmes conditions (dans deux groupes identiques, établissements d'enseignement, etc.).

Évaluation des résultats pour chacune des options d'étude expérimentale.

Choisir une option qui donne le meilleur résultat avec moins de temps, d’argent, d’efforts ou qui est plus efficace pour les mêmes coûts.

Lors de la préparation d'une expérience, le chercheur tranche toujours la question : « Comment réaliser un échantillon représentatif (représentatif de l'ensemble de la population) d'objets expérimentaux (nombre de participants - écoliers et enseignants, établissements d'enseignement). Combien de temps l’expérience devrait-elle durer ? » Il n’y a pas de réponse définitive ici, puisque le choix dépend de nombreux facteurs. Le chercheur doit se tourner vers les statistiques mathématiques.

En résumant tout ce qui précède, nous pouvons conclure que l'utilisation de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique a commencé il y a assez longtemps. Il a été mis en pratique par W. Wundt en 1870. On suppose que les premières expériences pédagogiques ont été réalisées par des chercheurs français, notamment A. Binet.

Les expériences sont divisées en vérification, clarification, transformation créative et contrôle. Ils sont naturels et de laboratoire. L'essence de cette expérience est que le chercheur, analysant certains phénomènes pédagogiques, s'efforce de créer des situations pédagogiques de telle manière qu'elles ne perturbent pas le déroulement habituel des activités des étudiants et des enseignants et soient en ce sens de nature naturelle.

Les objectifs d'une expérience de recherche pédagogique sont de tester un système d'enseignement spécifique, de comparer l'efficacité des méthodes d'enseignement, de tester l'efficacité d'un système d'enseignement, etc.

Une expérience psychologique et pédagogique comporte trois étapes de travail : préparatoire (formulation d'une hypothèse), conduite d'une expérimentation et finale (résumation).

2. Utilisation pratique de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique

2.1 Le problème du choix d'une variable dépendante et indépendante dans une expérience

Dans une étude expérimentale, le problème du choix d'une variable indépendante et dépendante est résolu. Le chercheur modifie consciemment un phénomène, un objet ou un processus en y introduisant un nouveau facteur, appelé variable indépendante. Tous les facteurs qui changent au cours de l'expérience sous l'influence d'une variable indépendante sont appelés variables dépendantes.

Le principe de base de toute expérience est de modifier un seul facteur dans chaque procédure de recherche, tout en gardant le reste inchangé et contrôlable. S'il est nécessaire de vérifier l'influence d'un autre facteur, la procédure de recherche suivante est effectuée, dans laquelle ce facteur est modifié et tous les autres facteurs contrôlés restent inchangés.

Le schéma logique de base pourrait ressembler à ceci :

La première option est que deux groupes participent à l'expérience (expérimental et témoin). Dans le groupe expérimental, il y a une influence ciblée sur certains facteurs (E - la méthode d'enseignement pour résoudre certains types de problèmes change), mais dans le groupe témoin, cela ne se produit pas. Le facteur E est une variable indépendante. Selon les variables A, B, C, les groupes doivent être alignés (classe, âge, état de formation, etc.). Les changements doivent se produire en fonction du facteur D - le succès de la résolution des problèmes après la mise en œuvre de la nouvelle méthodologie. Si, après l'expérience, il s'avère qu'il y a plus de changements dans le groupe expérimental que dans le groupe témoin, alors on conclut qu'ils sont précisément causés par les variations de la variable indépendante qui ont eu lieu dans l'expérience.

La deuxième option - une expérience formative et de contrôle est réalisée dans le même groupe. La dynamique de « l'augmentation » d'un indicateur à la fin de l'expérience est mesurée (la vitesse de lecture des textes MS, une diminution du niveau d'anxiété, etc.).

Tableau 1. Avantages et inconvénients de la méthode expérimentale

La méthode expérimentale est toujours soutenue par d'autres.

La partie expérimentale de l'étude est basée sur le problème principal, le but global, les objectifs généraux et l'hypothèse.

Cependant, il faut garder à l'esprit que l'expérimentation suppose également la formulation de ces composantes de la méthodologie à différentes étapes de sa mise en œuvre. Ils seront de nature privée et locale.

2.2 Expérience dans l'utilisation de la méthode expérimentale dans la recherche pédagogique

Au cours du progrès scientifique et technologique et de la transition vers de nouveaux contenus éducatifs, le rôle de l'expérimentation dans l'apprentissage scolaire augmente. Dans mon travail, je donnerai un exemple de l’expérience pédagogique de L.V. Zankov sur la psychologie du développement général des jeunes écoliers.

Professeur de maison, psychologue L.V. Zankov est l'auteur de plusieurs études visant à étudier la relation entre l'apprentissage et le développement à l'école primaire. Pour résoudre ce problème, un système de formation expérimental holistique a été développé et mis en œuvre, qui diffère considérablement de la formation à la pratique de masse. L'étude a été réalisée à partir de 1957 dans le cadre de classes expérimentales (la première), dans lesquelles nouveau système entraînement. Une description de l'expérience et de ses résultats est présentée dans la monographie « Formation et développement ».

1. L'analyse réalisée a permis à L.V. Zankov pour identifier le niveau de développement insuffisant de ce problème en théorie. La clé à cet égard était l’idée de développement. La nouveauté de l'approche de l'auteur consistait à prendre position sur le développement général, et pas seulement sur le développement mental de l'élève dans le processus d'apprentissage.

Le développement général d'un enfant s'entend comme le mouvement progressif de son interaction avec le monde extérieur dans trois directions principales :

1) rencontre avec lui « face à face » - activité d'observation ;

2) connaissance de l'essence des phénomènes - activité mentale ;

3) impact matériel sur les objets, conduisant à leur modification ou à la création de nouveaux produits - actions pratiques.

Ainsi, l’étude du développement des collégiens dans le processus d’apprentissage a été structurée en fonction de l’identification de trois données sur la relation d’une personne avec le monde extérieur.

2. Pour identifier les changements dans ces domaines de développement, l'expérience pédagogique comprenait méthodes psychologiques recherche. Ainsi, l’étude des activités d’observation a été structurée de manière à refléter l’ascension de l’élève des niveaux inférieurs aux niveaux supérieurs, caractérisée par une participation de plus en plus significative et organique aux processus de pensée. Pour étudier l'activité mentale, une technique a été choisie qui ne limite pas le sujet à des opérations verbales et logiques, mais nécessite un travail de pensée abstraite sur des objets sensoriels (par exemple, démêler les bases de la division des corps géométriques en groupes diverses formes, hauteur et couleur).

Figure 1 - Fondements psychologiques et pédagogiques du développement général dans le processus d'apprentissage

Dans l'étude des actions pratiques, l'attention principale a été accordée à une combinaison adéquate d'anticipation opérationnelle et d'établissement d'objectifs. L'anticipation agit comme un processus d'anticipation du développement des événements et des résultats d'une action.

Lors de la fabrication d’un objet matériel, une attention particulière a été portée à la fois à l’anticipation du but de l’action et aux idées des enfants sur les moyens de résoudre de tels problèmes. Un rapport verbal sur le travail effectué reflétait la nature de la conscience de l’étudiant de l’ensemble du processus de fabrication d’un objet.

Un élément spécial de la méthodologie était le suivi complet de la croissance spirituelle et de l'apprentissage de chaque enfant tout au long de la période d'enseignement primaire. Cet aspect de la méthodologie correspondait à la tâche d’étudier les options de développement individuel, qui consiste à tenter d’inclure des lignes individuelles de développement de l’activité mentale dans le contexte de la personnalité de l’étudiant. L’étude des progrès du développement des écoliers et l’analyse des faits qui en témoignent ont été réalisées de telle manière que la variabilité du développement non seulement ne cachait pas le modèle objectif en vigueur ici, mais servait également de preuve supplémentaire de sa présence.

3. Mener l'expérimentation impliquait d'aller au-delà des pratiques pédagogiques existantes. L'objectif principal de l'enseignement était d'atteindre un développement global optimal des écoliers comme base d'une acquisition réussie de connaissances et de compétences.

Le contenu de la formation dans les classes expérimentales était différent en ce qu'il donnait aux écoliers une image générale du monde, basée sur les valeurs de la science, de la littérature, de l'art et de la culture matérielle. La richesse du contenu de l'enseignement a été obtenue en grande partie grâce à l'inclusion de nouvelles matières dans le programme : sciences naturelles, géographie - dès la 1re année, histoire - dès la 2e année. Le contenu de matières telles que la langue russe, la lecture, les mathématiques, le dessin, la musique et la formation professionnelle s'enrichit en matériel varié. Dans le même temps, dans les classes expérimentales, la division des matières en matières principales et non principales est éliminée, car du point de vue du développement global, non seulement la réussite scolaire est importante, mais aussi l'avancement de l'élève sur le plan physique, moral. et le développement intellectuel.

4. Le principe organisateur de la mise en œuvre du processus pédagogique dans les classes expérimentales était les principes didactiques développés par L.V. Zankov. Leur contenu peut être brièvement présenté comme suit.

Entraînement à un niveau de difficulté élevé. Le fait que l’élève surmonte les difficultés dans la « zone de développement proximal » conduit à son développement et renforce sa confiance en sa propre force.

Le rôle prépondérant des connaissances théoriques. Il ne s'agit pas d'une simple étude de théorie, mais de la révélation de connexions significatives dans le matériau, de la découverte de modèles.

Étudier le matériel du programme à un rythme rapide. Selon L.V. Zankova, "chewing-gum - pire ennemi développement". Il n'est nécessaire de répéter ce qui a été appris que lorsque l'élève commence à apprendre quelque chose de nouveau. Cela est nécessaire pour relier les nouvelles connaissances au matériel précédent. Sensibilisation des étudiants au processus d'apprentissage. L'étudiant se réalise en tant que sujet d'activité éducative : comment mieux mémoriser la matière, quelles nouvelles choses ai-je apprises, comment mes idées sur le monde ont-elles changé, comment est-ce que je change ?

Travail systématique sur le développement de tous les étudiants. Il n'est pas permis de séparer les enfants selon leurs capacités. Chacun progresse dans son développement grâce à la coopération avec des enfants de développement différent.

5. En même temps, selon les auteurs, les principes et dispositions didactiques constituent un niveau d'abstraction à partir duquel il n'y a pas de transition directe vers le travail quotidien de l'enseignant, et seule la méthodologie apporte le contenu didactique à l'enseignant, à les enfants. Selon les auteurs, système méthodologique agit comme une unité de moyens méthodologiques de présentation du contenu de la formation et des méthodes d'activité pédagogique. Un tel système a toujours certaines propriétés pédagogiques provenant tant de l’activité de l’enseignant que de l’activité éducative de l’élève. Ces propriétés typiques sont les suivantes :

* la polyvalence, qui consiste dans le fait que les techniques méthodologiques se caractérisent par des fonctions hétérogènes : elles sont présentées comme des moyens qui servent non seulement à l'assimilation des connaissances et des compétences, mais aussi au développement des écoliers, à l'implication d'une véritable activité mentale polyvalente des écoliers dans le domaine de l’enseignement. Une place particulière est occupée par les besoins de cognition et d'émotions positives ;

* le caractère procédural signifie que chaque segment de la formation est inclus comme élément dépendant dans une partie organique avec d'autres éléments ; la connaissance de chaque élément progresse au fur et à mesure de la maîtrise des autres éléments ultérieurs de la matière et de la conscience de l'ensemble correspondant, jusqu'au cours de formation et sa poursuite dans les niveaux suivants ;

* les collisions comme moyen de stimuler l'intensité de l'apprentissage d'un élève, son ascension à chaque étape ultérieure de l'activité éducative et de son développement, lorsque les informations acquises par les écoliers se heurtent ;

* variation, qui implique de trouver les voies et moyens de modifier le système méthodologique en fonction des différences acceptables dans la construction du contenu du processus éducatif, des différences entre les enseignants dans le style de travail qui s'est développé au cours de leur expérience, ainsi qu'en fonction de les caractéristiques individuelles des écoliers.

6. Les principales formes organisationnelles de l'apprentissage expérimental sont les mêmes que les formes traditionnelles (cours, excursion, devoirs), mais, par essence, elles sont plus flexibles, dynamiques et plus cohérentes avec la tâche de développement global des étudiants. Grâce à de nouveaux principes didactiques, la leçon change considérablement : sa structure diffère de la structure traditionnelle, les connaissances des enfants se développent avec l'imbrication constante de nouvelles connaissances avec des connaissances précédemment acquises. Les excursions sont organisées systématiquement et sont aussi importantes pour enrichir les connaissances et le développement des élèves que le cours. Les devoirs ont un contenu plus varié, suscitent le vif intérêt des enfants, le besoin de connaissances et d'activité, et ne sont donc pas pour eux une source de surcharge.

7. La nature de la relation entre les enseignants et les étudiants L.V. Zankov le considérait comme l'élément le plus important du système didactique. Dans tous ses ouvrages, il écrit sur le respect de la personnalité des élèves, sur l'offre d'opportunités pour leur développement individuel, sur une atmosphère particulière de confiance en classe, sur l'importance d'utiliser expérience personnelle les enfants, leurs propres évaluations, leurs opinions sur ce qui est étudié. La création d'une atmosphère créative et d'une atmosphère de coopération en classe est facilitée par la variété des activités des étudiants, ce qui permet à chacun d'eux de participer pleinement au processus éducatif.

8. La tâche initiale - assurer le développement général des écoliers - détermine également l'approche utilisée pour identifier les résultats d'apprentissage. Des formes et des méthodes d'enseignement basées sur de nouvelles approches ont contribué à l'émergence de nouvelles formes d'activité mentale chez les écoliers. Ils ne sont pas le résultat d'un reflet direct du contenu de la formation, mais sont nés d'une généralisation des influences pédagogiques, c'est-à-dire par conséquent travail interne psyché. Ainsi, dans le domaine de la pensée, une telle synthèse des impressions reçues lors de la formation conduit au véritable développement de la pensée, et non à l'assimilation de méthodes d'activité mentale - spécifiques ou générales, mais données de l'extérieur. Grâce aux méthodes utilisées dans le processus éducatif, un lien est apparu entre la cognition et les sentiments multiformes des écoliers. Les méthodes utilisées contribuent également à la formation progressive d’une qualité aussi importante que la conscience de soi, la capacité de se regarder en soi, dans son propre monde intérieur.

En conséquence, l'enseignant a eu la possibilité de juger du niveau de son travail non pas par des indicateurs formels de performance académique, mais par les progrès réels des élèves en développement. Il est très important que les notes soient attribuées uniquement sur la base des résultats d'un travail sur une longue période. Cela a soulagé les tensions entre les écoliers, créé chez eux une véritable activité et permis à l'enseignant de mieux suivre l'évolution des élèves. La satisfaction de leur travail de la part des enseignants et des étudiants avec cette approche augmente considérablement.

9. Les recherches menées à partir des résultats de la formation expérimentale ont permis d'identifier les changements suivants dans le développement de ces aspects des écoliers. Le changement le plus important dans la nature des activités d'observation est le passage d'une unilatéralité dans l'identification des propriétés d'un objet (par couleur) à une polyvalence. Pour les écoliers d'une classe ordinaire, le progrès consiste uniquement dans une perception plus détaillée des parties d'un objet, ainsi que dans une identification plus précise et plus subtile de ses propriétés de couleur. Dans le même temps, les écoliers du groupe expérimental remarquent non seulement la coloration de l'objet, mais également la forme et la structure de ses parties, la taille de l'objet et de ses parties individuelles, d'autres caractéristiques. De plus, pour les écoliers des classes expérimentales, l'activité d'observation comprend une composante aussi caractéristique que la comparaison de l'objet observé avec d'autres objets. Certains écoliers de la classe expérimentale développent la capacité de généraliser les caractéristiques des propriétés des objets observés.

Les expériences ont également révélé une nette supériorité des écoliers des classes expérimentales sur leurs pairs des classes ordinaires en termes de nombre d'énoncés sur l'objet observé, d'intensité et de stabilité de « l'impulsion d'observer ».

L'étude de l'activité mentale a révélé que le développement se déroule : a) dans le sens d'un élargissement de la couverture des sujets considérés sous le même aspect ; b) dans le sens de l'émergence d'une approche multidimensionnelle des choses, lorsque chaque sujet commence à être considéré simultanément sous différents points de vue. Ces changements apparaissent d’abord dans des actions avec des objets réels puis se révèlent sur le plan verbal. Un rôle important dans l'émergence de la réponse verbale correcte a été joué par la confiance dans le résultat pratiquement obtenu en opérant avec des objets.

D'autres changements qualitatifs ont également été découverts, affectant la sphère des motivations internes à l'activité exercée. Les écoliers des classes expérimentales se caractérisent par des actions basées sur leur propre motivation, le désir de prouver leur jugement, leur détermination, la subordination des actions et leurs rapports verbaux à la tâche à accomplir.

Dans l'étude psychologique de l'activité pratique, les aspects les plus importants de la structure de toute action ont été spécialement mis en évidence - la planification préliminaire (sous l'aspect psychologique - anticipation) et les processus associés à l'exercice des fonctions de contrôle, au niveau de développement desquels le succès de toute activité en dépend en grande partie. L'analyse des données obtenues a montré que les élèves des classes expérimentales étaient plus avancés dans la planification de leurs activités que les élèves des classes régulières. Le développement des compétences en planification chez les étudiants des classes ordinaires se produit à un rythme lent, n'entraînant pratiquement aucun changement qualitatif notable sur plusieurs années d'études.

En d’autres termes, il manque aux élèves d’une classe ordinaire l’élément le plus important de l’action, à savoir les connexions orientées vers un objectif, c’est-à-dire les liens entre les représentations de buts et les représentations correspondantes des opérations conduisant à la réalisation de ces buts. De plus, chez les écoliers de la classe expérimentale, il existe un lien assez visible entre la planification, la méthode et la nature des actions et le rapport ultérieur. Les écoliers des classes expérimentales se distinguent par un lien étroit entre la parole en tant que forme de processus mentaux et l'action objective, grâce à laquelle l'anticipation se produit de manière adéquate et l'élève comprend la progression du travail.

10. En général, reçus au cours de travaux effectués sous la direction de L.V. Les résultats de la recherche de Zankov indiquent qu'à la fois en termes d'avancement du développement général et de qualité de maîtrise des connaissances et des compétences, une supériorité fondamentale des écoliers des classes expérimentales sur les élèves ordinaires a été révélée. Par la suite, ce système (développé initialement comme méthode de recherche) en raison de sa haute efficacitéétait un résultat de recherche appliquée pouvant être utilisé dans la pratique scolaire de masse.

Aujourd'hui, cette approche est connue sous le nom d'éducation développementale (selon L.V. Zankov) - il s'agit d'un système méthodologique d'enseignement primaire construit sur la base de principes didactiques qualitativement nouveaux, visant le développement général des écoliers plus jeunes. Pour promouvoir cette approche dans la pratique éducative, le Centre scientifique et méthodologique fédéral porte son nom. L.V. Zankov au ministère de l'Éducation et des Sciences de la Fédération de Russie.

Vous pouvez également donner un exemple de brève description d'une expérience sur la manifestation d'un « effet d'insuffisance » dans le comportement des écoliers.

Formulation du problème. Dans l'article de L.I. Bozhovich "L'analyse psychologique des conditions de formation et de structure d'une personnalité harmonieuse" montre que les écoliers font souvent preuve d'une sensibilité accrue, d'un entêtement, d'un négativisme, etc. La composante psychologique de ce comportement est constituée d'expériences affectives négatives, qui reposent sur l'insatisfaction de certains besoins vitaux de l'enfant ou sur un conflit entre eux.

De telles expériences surviennent particulièrement souvent dans les cas où les aspirations de l’enfant dans les domaines d’activité qui lui tiennent le plus à cœur ne sont pas satisfaites.

Hypothèse. Au cœur de tous ces cas d'expériences affectives négatives se trouve un conflit entre deux tendances tout aussi fortes mais incompatibles : le désir des enfants de maintenir leur estime de soi habituelle, mais insuffisamment gonflée, et la capacité d'accomplir la tâche difficile qui leur est assignée.

L'incapacité d'atteindre le résultat requis confronte l'étudiant à l'échec. L'expérience de ce fait conduit à l'apparition d'une réaction colorée négativement : soit elle rejette le fait même de l'échec, soit l'explique par des raisons qui ne correspondent pas à la réalité. En conséquence, une réaction émotionnelle inadéquate à l'échec se produit.

En règle générale, la réaction négative d’un élève provoque des représailles de la part des autres, ce qui ne peut qu’aggraver ce comportement. L'enfant n'y voit que la confirmation de ses conjectures sur son traitement injuste par les autres.

Méthode de recherche. Expérience en laboratoire.

Idée méthodologique. Au cours d'actions expérimentales, il est délibéré de pousser les tendances motivationnelles des sujets les unes contre les autres afin d'obtenir la manifestation d'un conflit de revendications.

Sélectionnez les matières chez lesquelles ces réactions se sont manifestées le plus clairement et corrélez-les avec d'autres traits de personnalité des écoliers (notamment avec le niveau d'estime de soi).

...

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Caractéristiques des étapes de l'expérience pédagogique. Vérification, clarification (test), création-transformation, contrôle des types d'expériences pédagogiques. L'objet et le sujet de la recherche sur un sujet donné. Compilation d'un questionnaire pour les parents.

1

Afin de diffuser et généraliser l'expérience pédagogique, l'article examine la pertinence, base théorique et une méthodologie pour mener et mettre en œuvre une expérience pédagogique dans les activités éducatives au Département BP ACS de la branche VUNTS Air Force VVA de la ville de Chelyabinsk. L'expérience pédagogique menée comprenait trois étapes : recherche-vérification, formation et contrôle-évaluation. Le but de la première étape était de surveiller les activités des enseignants et des étudiants pendant le processus d'apprentissage, ainsi que pendant le contrôle continu et intermédiaire. La deuxième étape de l'expérience pédagogique menée se caractérise par l'étude du problème du suivi du niveau de connaissances, de compétences et d'aptitudes des cadets. Les tâches de la troisième étape visaient à développer des critères d'évaluation des compétences des cadets, à développer un nouvel ensemble de documentation pédagogique et méthodologique et à créer une base matérielle pour effectuer le contrôle intermédiaire, ainsi qu'à la mise en œuvre pratique d'une méthodologie améliorée de contrôle intermédiaire. . À la suite de l'expérimentation pédagogique, il a été établi qu'il est possible d'apporter des modifications à la méthodologie de passation des examens (tests) dans la discipline ACS sans laisser aux étudiants le temps de se préparer à une question pratique. Ces changements sont pertinents en raison de la nouvelle augmentation du nombre de groupes de formation et du nombre de cadets qui y figurent, ainsi que du nombre insuffisant de membres du corps professoral, et de l'émergence de la possibilité de réduire la charge des membres du corps professoral.

expérience pédagogique

méthodologie

problèmes problématiques

étudiants

processus éducatif

expérience en enseignement

exigences pour un spécialiste

1. Vasilkova Yu.V. Pédagogue social : expérience pédagogique et méthodes de travail : un manuel pour les étudiants des établissements d'enseignement supérieur. 3e éd. M. : « Académie », 2009. 208 p.

2. Sosnin E.A., Poizner B.N. Méthodologie expérimentale : manuel. allocation. M. : « Informer – M », 2017. 162 p.

3. Podlasy I.P. Pédagogie : manuel. 2e éd., ajouter. M. : Yurait, 2011. 574 p.

4. Korzhunov A.V., Popkov V.A. Recherche scientifique en pédagogie : Théorie, méthodologie, pratique : un manuel pour les universités. M. : Projet académique, 2008. 287 p.

5. Samoilova M.V. Conditions d'organisation de la recherche expérimentale en pédagogie // Expérience pédagogique : approches et problématiques. 2017. N° 3. P.39-44.

But de l'étude: résumer l'expérience de la conduite de la certification actuelle et intermédiaire des cadets et des officiers des cours supplémentaires enseignement professionnel dans les disciplines du 23e département de BP ACS (utilisation au combat des systèmes de contrôle automatisés) dans le but de sa mise en œuvre ultérieure dans les activités éducatives de l'université.

Objectifs de recherche : 1. Mener une analyse de la littérature scientifique afin d'identifier l'appareil conceptuel et la classification divers types expériences pédagogiques. 2. Identifier les caractéristiques de la méthodologie pour mener une expérience pédagogique et introduire ses résultats dans les activités éducatives. 3. Préparer le matériel à publier dans une revue scientifique.

La fiabilité des résultats obtenus est attestée par l'analyse des données obtenues à la suite d'une expérimentation pédagogique menée en 2016-2017 année académique travailleurs scientifiques et pédagogiques du 23e département du BP ACS de la branche du centre éducatif et scientifique militaire de l'Armée de l'Air "Air Force Academy" dans la ville de Tcheliabinsk.

Besoin des forces armées Fédération Russe La haute compétence professionnelle des spécialistes a conduit à un changement générationnel dans les normes de formation de l'État fédéral pour l'enseignement professionnel supérieur. Les établissements d'enseignement militaire supérieur sont tenus de se conformer strictement aux exigences relatives à la mise en œuvre des programmes éducatifs de base, ainsi que de procéder rapidement à des ajustements à la méthodologie de leur mise en œuvre.

Étant donné que la transition vers les normes d'État de nouvelle génération dans les établissements d'enseignement militaire est plutôt inerte (la branche de l'armée de l'air VUNTS "VVA" à Chelyabinsk met toujours en œuvre la norme d'État de troisième génération et la transition vers la norme 3++ sera effectuée environ en 2019), dans les départements - centres travail méthodologique les établissements d'enseignement militaire supérieur ont la possibilité de développer, sélectionner, tester et mettre en œuvre le plus techniques efficaces mener des activités pédagogiques et éducatives.

La méthode de recherche pédagogique la plus productive est l’expérimentation pédagogique. Le mot « expérience » vient du latin. Experimentum - essai, expérience, essai. Il existe de nombreuses définitions du concept d'« expérience pédagogique » données par les scientifiques dans le domaine de la pédagogie.

Une expérience pédagogique est une méthode de cognition à l'aide de laquelle des phénomènes, des faits et des expériences pédagogiques sont étudiés (Yu.V. Vasilkova).

Une expérience pédagogique est une organisation particulière des activités pédagogiques des enseignants et des étudiants dans le but de tester et de justifier des hypothèses ou hypothèses théoriques préalablement développées (E.A. Sosnin).

Une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement menée de transformation du processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte (I.P. Podlasy).

Une expérience pédagogique est l'intervention active d'un chercheur dans le phénomène pédagogique qu'il étudie dans le but de découvrir des modèles et de changer les pratiques existantes (A.V. Korzhunov).

Ainsi, de nombreuses interprétations caractérisant le concept d'« expérience pédagogique » déterminent l'unanimité des auteurs, puisque tous partagent la même idée qu'une expérience pédagogique est une organisation scientifiquement fondée et logiquement structurée. Activités éducatives, dont le but est de rechercher de nouvelles approches pédagogiques de la connaissance, de confirmation (réfutation) d'hypothèses scientifiques avancées pour tester.

Sur cette base, nous déterminerons qu’une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement mise en scène d’activités éducatives changeantes, visant à créer dans des conditions précisément prises en compte pour confirmer (réfuter) l’hypothèse scientifique du chercheur. Grâce à l'expérimentation, de nouvelles techniques, méthodes, formes et systèmes d'activités éducatives sont mis en pratique. L'expérimentateur (travailleur scientifique et pédagogique) modifie le cours du processus d'apprentissage et d'éducation en utilisant des conditions pédagogiques. Outre les expériences à grande échelle, les travailleurs scientifiques et pédagogiques peuvent également mener des expériences fragmentées. Dans le processus de préparation et de réalisation d'une expérience pédagogique, l'enseignant est confronté à deux tâches : la première est d'évaluer l'état et d'enregistrer les résultats dans les groupes expérimentaux, la seconde est de prendre en compte l'impact pédagogique (négatif) positif (négatif) de l'expérience elle-même. Lors de la planification d'une expérience pédagogique, il est nécessaire de formuler clairement des buts et des objectifs, de déterminer les conditions et le temps pédagogiques, de prendre en compte le niveau primaire du problème, l'éducation et la formation des étudiants et la structure de leurs relations interpersonnelles. Une expérience pédagogique doit toujours viser non seulement à étudier des problèmes théoriques, mais également à résoudre des problèmes et des tâches pédagogiques réels. Le formalisme est catégoriquement inacceptable dans ce cas.

Le rôle dominant dans la conduite d'une expérience est joué par une hypothèse scientifique. Son étude est une forme de transition de l'observation des phénomènes à la connaissance de son mécanisme interne d'existence.

La fiabilité des conclusions obtenues à la suite de l'expérimentation dépend directement du respect des conditions de sa conduite.

Classons les expériences pédagogiques existantes.

Selon le but poursuivi par l'expérimentation, on peut distinguer les types suivants :

déclarant est une expérience au cours de laquelle sont envisagées des questions pédagogiques d'ordre théorique et pratique issues de la vie réelle. Cette étape de l'expérimentation est réalisée, en règle générale, au début de l'étude, et sa tâche est d'identifier les aspects positifs et négatifs de la question (problème) étudiée ;

clarifier (vérifier)- il s'agit d'une expérimentation au cours de laquelle est testée une hypothèse, développée dans le processus de compréhension des problématiques de la problématique étudiée ;

créatif et transformateur est une expérience au cours de laquelle de nouvelles technologies pédagogiques sont conçues (par exemple, de nouvelles formes et méthodes d'enseignement (éducation) sont introduites, des programmes éducatifs, des programmes d'études, etc. innovants sont introduits). Si les résultats de la recherche obtenus sont efficaces et que l'hypothèse avancée est confirmée, alors les conclusions nécessaires sont tirées de ces résultats et soumises à une analyse scientifique et théorique plus approfondie.

Dans la pratique, les types (étapes) d'expériences pédagogiques répertoriés sont utilisés ensemble et constituent, en règle générale, un paradigme (modèle) de recherche commun interconnecté et cohérent.

Selon le lieu, on peut distinguer les expériences naturelles et en laboratoire.

La première (naturelle) est réalisée en Conditions existantes- en forme de Activités régulières selon le planning, y compris les options optionnelles. Son essence réside dans le fait que l'innovateur expérimental, analysant les situations pédagogiques, essaie de les créer de telle manière qu'elles ne dépassent pas le cours normal du processus éducatif et, à cet égard, soient de nature naturelle. L'objet d'une expérience naturelle est le plus souvent un programme, des programmes éducatifs de base approximatifs, des manuels et des supports pédagogiques, des méthodes et des formes d'enseignement et d'éducation et des approches de ceux-ci.

Pour confirmer ou infirmer une hypothèse de recherche scientifique, une expérience en laboratoire est également réalisée. Il est assez rarement utilisé dans la recherche pédagogique. L'essence d'une expérience en laboratoire est qu'elle implique la création conditions artificielles afin de réduire à zéro l'influence de nombreux facteurs incontrôlables, diverses raisons objectives et subjectives.

Un exemple typique d'expérience en laboratoire, utilisée principalement en didactique, est la formation expérimentale d'un sujet du processus éducatif ou d'un petit groupe de cadets selon une méthodologie spécialement développée. Lors de l'expérimentation en laboratoire, je voudrais attirer votre attention sur le fait que la question à l'étude est assez clairement tracée, il est possible de couvrir toutes les mesures, d'utiliser un ensemble de moyens techniques et d'équipements spéciaux. Cependant, le chercheur doit comprendre qu'une expérience en laboratoire simplifie la réalité pédagogique du fait qu'elle est réalisée dans des conditions « stériles ». C'est le caractère artificiel de la situation expérimentale qui constitue le principal inconvénient de l'expérience en laboratoire. Il est donc nécessaire d’interpréter ses résultats avec beaucoup de prudence. Par conséquent, certains résultats (modèles) doivent être appliqués aux situations réelles que nous voulons influencer. Cela se fait au moyen de tests totaux répétés utilisant une expérience pédagogique naturelle ou d'autres méthodes de recherche.

Depuis sa création, le Département d'application au combat des systèmes de contrôle automatisés de la branche VUNTS VVV à Tcheliabinsk mène des expériences pédagogiques sur des questions d'actualité liées à la méthodologie de conduite de diverses activités pédagogiques du travail éducatif et introduit leurs résultats positifs dans les activités éducatives.

Après la réforme des Forces armées de la Fédération de Russie, les universités militaires ont commencé à recruter chaque année le maximum possible de cadets afin de combler la pénurie actuelle de postes d'officiers primaires réguliers. Dans la branche, des groupes de formation de cadets comptant jusqu'à 32 personnes ont été constitués pour des cours de formation, y compris du personnel militaire étranger des États membres de l'Organisation du Traité de sécurité collective. Le département réalise reconversion professionnelle chargés des programmes de formation professionnelle complémentaire (DPE). L'effectif du groupe de formation n° 8420 (formation de spécialistes militaires pour exercer un nouveau type d'activité professionnelle dans le domaine du contrôle de combat de l'aviation à partir des postes de contrôle) atteint 47 personnes de recrutement en recrutement.

L'amélioration des formes et des modalités de réalisation de la certification intermédiaire (examens et tests avec évaluation) joue un certain rôle dans l'amélioration de la qualité de la formation des cadets et des étudiants. L'une des directions possibles pour améliorer la méthodologie de réalisation de la certification intermédiaire est de prendre en compte toutes les exigences relatives au niveau de connaissance des cadets pour chaque question spécifique du programme, définies dans la norme éducative de l'État fédéral et les exigences de qualification au diplômé.

Et lors de la réalisation de la certification intermédiaire dans la discipline « Systèmes de contrôle automatisés » (ACS) pour les cadets et « Systèmes automatisés de contrôle et de guidage » (ACS et N) pour les officiers de la formation professionnelle complémentaire (DPO), les enseignants ont été confrontés au problème du manque de temps. J'ai dû interrompre l'examen et l'évaluation à 14 heures et le terminer dans l'après-midi, rompant ainsi la routine quotidienne établie. La fiche d'examen se compose de deux questions théoriques pour tester les connaissances et d'une question pratique pour tester les compétences. L'examen est administré par deux enseignants. Le temps de préparer la réponse conformément à la loi locale de la branche « Suivi actuel des performances académiques et certification intermédiaire des étudiants de la branche de l'armée de l'air VUNTS VVA » à Tcheliabinsk (Instructions de travail SO 2.052.01-RI) » chaque candidat dispose d'au moins 30 minutes, et le temps imparti pour répondre à un ticket ne doit pas dépasser 30 minutes ; la partie pratique du ticket est réalisée sur le système de contrôle automatisé du système de contrôle automatisé "Postscript", d'où à partir du moment où l'étudiant occupe le lieu de travail, vérifie ses performances et rend compte de sa disponibilité au travail jusqu'à la fin du cycle de contrôle automatisé, au moins 25 minutes.

Ainsi, afin d'identifier et de développer de nouvelles possibilités de recommandations organisationnelles et méthodologiques pour passer un examen et un test avec évaluation pour les cadets et les étudiants, respectivement, dans la discipline de l'ACS (ASU et N), il a été décidé de mener une expérience pédagogique.

Les objectifs de l'expérience pédagogique étaient :

• déterminer l'efficacité de la méthodologie actuelle d'évaluation des compétences développées (connaissances, aptitudes, aptitudes (KUS)) pendant la période de certification intermédiaire dans la discipline des systèmes de contrôle automatisés ;
• développement d'une méthodologie de suivi de la formation pédagogique pendant la période de certification intermédiaire dans la discipline académique des systèmes de contrôle automatisés, qui permet d'augmenter l'objectivité du suivi de l'assimilation du matériel pédagogique par les cadets, notamment aux niveaux savoir et pouvoir ;
• vérification expérimentale de l'efficacité de la technique développée pour surveiller le contrôle des dommages.

L'expérimentation s'est déroulée en trois étapes (en 2016-2017 dans la discipline des systèmes de contrôle automatisés (ACS et N)).

Au cours de la première étape, les activités des enseignants et des étudiants ont été surveillées pendant le processus d'apprentissage, contrôle continu et intermédiaire. À ce stade, une recherche a été menée sur les formes les plus efficaces de formation et de contrôle des compétences de formation et d'apprentissage des cadets.

À la suite de l'étape de recherche et de vérification de l'expérience, nous sommes arrivés à la conclusion que les enseignants de la discipline académique ACS ont accumulé belle expérience dans l'organisation des cours et la conduite des activités de suivi. Cependant, il est devenu nécessaire de créer un système plus avancé pour contrôler le niveau de connaissances des cadets pendant la période de certification intermédiaire.

Le résultat de la première étape a été la justification des bases théoriques de l'expérience pédagogique.

La deuxième étape se caractérise par l'étude du problème du suivi du niveau de connaissances des cadets (les compétences professionnelles sont formées par les niveaux de savoir, de pouvoir et de maîtrise). Cette étape de l'expérimentation est formative. Et cela s'est terminé par l'élaboration d'une tâche situationnelle dans des conditions de manque de temps pour une certification intermédiaire dans la discipline ACS pour vérifier les connaissances des connaissances.

La troisième étape visait à développer des critères d'évaluation des compétences des cadets, à développer un nouvel ensemble de documentation pédagogique et méthodologique et à créer une base matérielle pour effectuer le contrôle intermédiaire, ainsi qu'à la mise en œuvre pratique d'une méthodologie améliorée de contrôle intermédiaire. Cette étape est appelée étape de contrôle et d’évaluation.

Lors de la mise en œuvre de tâches pratiques pour tester les compétences pratiques des cadets du groupe de formation 421-424 et des officiers étudiant dans le cadre du programme DPO, il a été révélé que les cadets et les étudiants sont capables d'effectuer des tâches pratiques sans formation supplémentaire, ce qui a permis tester les compétences pratiques des étudiants dans le temps imparti (6 heures de formations programmées par groupe d'étude).

À la suite de l'expérience pédagogique, il a été établi de manière fiable qu'il est possible, si nécessaire, de modifier la méthodologie de passation de l'examen dans la discipline ACS (ACS et N) sans laisser aux étudiants le temps de se préparer aux travaux pratiques. question. Ceci est pertinent en relation avec la nouvelle augmentation du nombre de groupes de formation et du nombre de cadets qui y figurent, ainsi que le nombre insuffisant de travailleurs scientifiques et pédagogiques (NPR) et l'émergence de la possibilité de réduire la charge sur NPR.

Sur la base des résultats de l'expérience dans la discipline, la conclusion suivante peut être tirée :

• les auditeurs et les cadets sont prêts à effectuer des tâches pratiques en utilisant la nouvelle méthodologie ;
• la méthodologie existante pour animer des cours pratiques avec les étudiants est efficace ;
• Le matériel pédagogique pour la formation pratique dans la discipline des systèmes de contrôle automatisés a été développé ;
• Sur la base des résultats de l'expérience pédagogique, il est possible de modifier la méthodologie existante pour passer l'examen dans la discipline.

Les résultats des travaux ont montré que la méthodologie existante pour passer un test avec note (CSE) et un examen est efficace, mais si le temps manque pour passer un CSE et un examen, elle peut être modifiée, réduisant ainsi le temps. pour préparer un étudiant à une réponse à 20 minutes.

Conclusion

1. Analyse des sources littéraires Yu.V. Vosilkova, E.A. Sosnina, I.F. Podlasy, M.N. Skatkina, I.P. Kharlamova, V.A. Popkova et al. ont permis d'identifier appareil conceptuel définitions de « l'expérience pédagogique » et classification des types d'expériences pédagogiques ;
2. Sur la base des résultats de l'expérience pédagogique menée, de nouvelles recommandations organisationnelles et méthodologiques pour passer un examen et un test avec évaluation pour les cadets et les étudiants, respectivement, dans la discipline ACS (ASU et N) ont été identifiées et élaborées. L'expérience pédagogique menée a établi ce qui suit : les groupes témoins n° 421, 422 se sont préparés à passer l'examen selon la méthodologie établie pendant 30 minutes (10 minutes pour une question théorique, 10 minutes pour la deuxième question théorique et 10 minutes pour une question pratique question). Groupes expérimentaux n° 423, 424, 8420 préparés pendant 20 minutes (deux questions théoriques de 10 minutes chacune). Aucun temps n'a été alloué pour préparer la question pratique. Les résultats de l'examen ont montré que le score moyen dans les groupes témoins était de 4,35 et dans les groupes expérimentaux de 4,32. Il n'y avait pas de différences significatives dans le niveau de développement des compétences pratiques. Cela indique la force et la formation de haute qualité des compétences et des capacités dans les cours pratiques dans la discipline des systèmes de contrôle automatisés (ACS et N) (les cadets et les étudiants sans préparation à la question pratique de la carte d'examen ont pu démontrer les actions pratiques correctes. sur haut niveau, ce qui a permis de modifier, si nécessaire, la méthodologie de passage du ZSO et de l'examen).
3. Sur la base des résultats de l'expérience pédagogique, du matériel a été préparé pour publication dans une revue scientifique

Lien bibliographique

Olkhovsky D.V., Loskutov A.A. EXPÉRIENCE PÉDAGOGIQUE : MÉTHODOLOGIE DE CONDUITE ET DE MISE EN ŒUVRE DANS DES ACTIVITÉS ÉDUCATIVES // Problèmes modernes de la science et de l'éducation. – 2018. – N° 6. ;
URL : http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (date d'accès : 03/10/2020). Nous portons à votre connaissance les magazines édités par la maison d'édition "Académie des Sciences Naturelles"

"Expérience pédagogique"

4. Étapes de réalisation d'une expérience pédagogique

Bibliographie

1. Concepts d'expérimentation pédagogique

Le mot « expérience » (du latin experimentalum - « test », « expérience », « test »). Il existe de nombreuses définitions de la notion d'« expérience pédagogique ».

Une expérience pédagogique est une méthode de cognition à l'aide de laquelle des phénomènes, des faits et des expériences pédagogiques sont étudiés. (M.N. Skatkin).

Une expérience pédagogique est une organisation particulière d'activités pédagogiques des enseignants et des étudiants dans le but de tester et de justifier des hypothèses ou hypothèses théoriques préalablement développées. (IF Kharlamov).

Une expérience pédagogique est une expérience scientifiquement mise en scène visant à transformer le processus pédagogique dans des conditions précisément prises en compte. (I.P. Podlasy).

Une expérience pédagogique est l'intervention active d'un chercheur dans le phénomène pédagogique qu'il étudie dans le but de découvrir des modèles et de changer les pratiques existantes. (Y.Z. Kushner).

Toutes ces définitions du concept d'« expérience pédagogique » ont le droit, à notre avis, d'exister, puisqu'elles affirment l'idée générale selon laquelle une expérience pédagogique est un système scientifiquement fondé et bien pensé pour organiser le processus pédagogique, visant à découvrir de nouvelles connaissances pédagogiques, tester et justifier des hypothèses et hypothèses scientifiques précédemment développées.

2.Types d'expérimentation pédagogique

Selon le but poursuivi par l'expérimentation, on distingue :

1) vérification, dans laquelle sont étudiées les questions de théorie et de pratique pédagogiques qui existent réellement dans la vie. Cette expérimentation est réalisée en début d'étude afin d'identifier tant les aspects positifs que négatifs de la problématique étudiée ;

2) clarification (test), lorsque l'hypothèse créée dans le processus de compréhension du problème est testée ;

3) créatif-transformateur, au cours duquel de nouvelles technologies pédagogiques sont conçues (par exemple, de nouveaux contenus, formes, méthodes d'enseignement et d'éducation sont introduits, des programmes, programmes d'études innovants, etc. sont introduits). Si les résultats sont efficaces etl'hypothèse est confirmée, puis les données obtenues sont soumises à une analyse scientifique et théorique plus approfondie et les conclusions nécessaires sont tirées ;

4) contrôle – c'est l'étape finale de la recherche d'un certain problème ; son objectif est, premièrement, de vérifier les conclusions obtenues et la méthodologie développée dans la pratique de l'enseignement de masse ; deuxièmement, tester la méthodologie dans le travail d'autres établissements d'enseignement et d'enseignants ; si une expérience de contrôle confirme les conclusions tirées, le chercheur généralise les résultats, qui deviennent la propriété théorique et méthodologique de la pédagogie.

Le plus souvent, les types d'expériences sélectionnés sont utilisés de manière globale et forment un paradigme (modèle) de recherche intégral, interconnecté et cohérent.

Une place particulière dans la méthodologie de la recherche pédagogique est occupée parexpériences naturelles et en laboratoire.

Le naturel s'effectue dans des conditions naturelles - sous la forme de cours réguliers, d'activités parascolaires. L'essence de cette expérience est que le chercheur, analysant certains phénomènes pédagogiques, s'efforce de créer des situations pédagogiques de telle manière qu'elles ne perturbent pas le déroulement habituel des activités des étudiants et des enseignants et soient en ce sens de nature naturelle. Les objets d'expérimentations naturelles deviennent le plus souvent des plans et des programmes, des manuels et des supports pédagogiques, des méthodes et des formes d'éducation et d'éducation.

Des recherches scientifiques sont menéesexpérience en laboratoire. Il est rarement utilisé dans la recherche pédagogique. L'essence d'une expérience en laboratoire est qu'elle implique la création de conditions artificielles afin de minimiser l'influence de nombreux facteurs incontrôlés et de diverses raisons objectives et subjectives.

Un exemple d'expérience en laboratoire, utilisée principalement en didactique, peut être l'enseignement expérimental d'un ou d'un petit groupe d'étudiants selon une méthodologie spécialement développée. Au cours d'une expérience en laboratoire, qu'il est très important de connaître, le processus étudié est plus clairement retracé, la possibilité de mesures plus approfondies est offerte et l'utilisation d'un ensemble de moyens et d'équipements techniques spéciaux est prévue. Mais le chercheur doit aussi savoir qu’une expérience en laboratoire simplifie la réalité pédagogique du fait qu’elle est réalisée dans des conditions « propres ». C'est le caractère artificiel de la situation expérimentale qui constitue l'inconvénient de l'expérience en laboratoire. Il n'y a qu'une seule conclusion : il faut être très prudentinterpréter ses résultats. Par conséquent, les modèles identifiés (dépendances, relations) doivent être testés dans des conditions non-laboratoires, précisément dans les situations naturelles auxquelles nous voulons les étendre. Cela se fait au moyen de tests approfondis utilisant une expérience naturelle ou d’autres méthodes de recherche.

Avant de se lancer dans l’expérimentation, le chercheur étudie en profondeur le domaine de la connaissance qui n’a pas été suffisamment étudié en pédagogie.

Lorsqu'il démarre une expérience, le chercheur réfléchit soigneusement à son but et à ses objectifs, détermine l'objet et le sujet de l'étude, élabore un programme de recherche et prédit les résultats cognitifs attendus. Et seulement après cela, il commence à planifier (les étapes) de l'expérience elle-même : il décrit la nature des transformations qui doivent être mises en pratique ; réfléchit à son rôle, à sa place dans l'expérience ; prend en compte de nombreuses raisons influençant l'efficacité du processus pédagogique ; planifie les moyens de rendre compte des faits qu'il entend obtenir dans l'expérience et les moyens de traiter ces faits.

Il est très important pour un chercheur de pouvoir suivre le processus d'un travail expérimental. Cela pourrait être : mener des sections de vérification (initiales), de clarification et de transformation ; enregistrer les résultats actuels lors de la mise en œuvre de l'hypothèse ; effectuer les coupes finales ; analyse des résultats positifs et négatifs, analyse des effets inattendus et secondaires de l'expérience.

2. détermination des lois du processus éducatif ;

3. en tenant compte des conditions de formation et de développement de la personnalité ;

4. identifier les facteurs influençant l'efficacité de l'acquisition des connaissances ; 5.poser de nouveaux problèmes pédagogiques ;

6. confirmation ou réfutation d'hypothèses ;

7. élaboration de classifications (cours, méthodes pédagogiques, types de cours) ; 8.analyse des meilleures pratiques en matière de formation, d'éducation, etc.

Les résultats de l'expérience pédagogique ont une structure générale. Il se compose de trois volets complémentaires : objectif, transformateur et spécifique.

1. Composante objectifrévèle les résultats obtenus au cours de la recherche à différents niveaux. Cette description peut être réalisée aux niveaux scientifique général ou pédagogique général et être présentéedivers types de connaissances (hypothèse, classification, concept, méthodologie, paradigme, orientation, recommandation, conditions, etc.).

2. Composant de conversion– révèle les changements survenant avec la composante objective, indique les ajouts, clarifications ou autres transformations qui peuvent s'y produire.

Lorsqu’on détermine les résultats d’une expérience transformatrice, il faut garder à l’esprit, par exemple :

1. si le chercheur a développé une nouvelle méthode d'enseignement ou d'éducation ;
2. si les conditions pour accroître l'efficacité du processus d'apprentissage ont été déterminées ;
3. si elle révèle des principes théoriques ou méthodologiques ;
4. s'il a proposé un modèle du processus de développement ;
5. vérifié l'efficacité du modèle de fonctionnement des activités éducatives de l'enseignant principal, etc.

3.Spécification du composantclarifie les différentes conditions, facteurs et circonstances dans lesquels se produit un changement dans les composantes objectives et transformatrices :

• la précision du lieu et de l'heure à laquelle la recherche est menée ;
• indication des conditions nécessaires à la formation, à l'éducation et au développement de l'étudiant ;
• une liste de méthodes, principes, méthodes de contrôle et données obtenues utilisées dans la formation ;
• clarification des approches pour résoudre un problème pédagogique particulier.

Vous devez savoir que tous les composants se complètent, caractérisant le résultat de la recherche sous différents aspects comme un tout.

Il est essentiel que la présentation du résultat de la recherche sous la forme de trois éléments structurants interconnectés permette de :

Premièrement, aborder la description des résultats des travaux scientifiques à partir d'une position méthodologique unifiée, identifier un certain nombre de relations difficiles à détecter de la manière habituelle ;

Deuxièmement, formulez et clarifiez les exigences de description des résultats individuels. Par exemple, si le but de la recherche est d'organiser un processus (formation, éducation), alors les objectifs de la recherche doivent nécessairement inclure toutes ses composantes.

Pour le processus d'éducation et de formation, ces éléments seront les suivants : indication des objectifs finaux et intermédiaires vers lesquels le processus est orienté ; caractéristiques du contenu, des méthodes et des formes nécessaires à la mise en œuvre du processus ; déterminer les conditions dans lesquellesle processus est en cours, etc. Si l'un des éléments constitutifs manque ou est mal reflété dans les tâches, alors le processus (de formation, d'éducation) ne peut pas être révélé et décrit de manière significative. Tous ces éléments devraient donc être reflétés dans les résultats de la recherche. Sinon, l’objectif fixé ne sera pas atteint.

3.Tâches de l'expérience pédagogique

L'expérience pédagogique résout un certain nombre de problèmes :

· établir des relations non aléatoires entre l’influence du chercheur et les résultats obtenus ; entre certaines conditions et l'efficacité qui en résulte dans la résolution de problèmes pédagogiques ;

· comparer la productivité de deux ou plusieurs options d'influence psychologique et pédagogique et choisir la meilleure en fonction des critères d'efficacité, de temps, d'effort, de moyens et de méthodes utilisés ;

· détection des relations naturelles de cause à effet entre les phénomènes, en les présentant sous des formes qualitatives et quantitatives ;

Parmi les plus conditions importantes L'efficacité de la conduite d'une expérience pédagogique peut être distinguée :

· analyse théorique préliminaire et approfondie du phénomène étudié, de son histoire, étude de la masse pratique de l'enseignement restreindre autant que possible le champ d'expérimentation et ses tâches ;

· spécification de l'hypothèse en termes de nouveauté, d'inhabitualité, d'incohérence par rapport aux attitudes et points de vue habituels ;

· formulation claire des objectifs de l'expérience, développement de signes et de critères selon lesquels les résultats, phénomènes, moyens, etc. seront évalués ;

· détermination correcte du nombre minimum nécessaire mais suffisant d'objets expérimentaux, en tenant compte des buts et objectifs de l'expérience, ainsi que de la durée minimale requise de sa mise en œuvre ;

· la capacité d'organiser au cours de l'expérimentation la circulation continue de l'information entre le chercheur et l'objet de l'expérimentation, ce qui évite le projetisme et l'unilatéralisme des recommandations pratiques, et les difficultés d'utilisation des conclusions. Le chercheur a l'opportunité de ne pas se limiter uniquement à rapporter les moyens et les méthodes, les résultats de leur utilisation, mais de révéler d'éventuelles difficultés au cours des influences psychologiques et pédagogiques, des faits inattendus, des aspects importants, des nuances, des détails, la dynamique du phénomènes étudiés;

· la preuve de la disponibilité des conclusions et recommandations faites à partir de matériaux expérimentaux, leurs avantages par rapport aux solutions traditionnelles et habituelles.

4. Étapes de l'expérimentation

Réaliser une expérimentation pédagogique comporte trois grandes étapes de travail.

La première étape est préparatoire. Cela comprend la résolution des problèmes suivants : formuler une hypothèse, c'est-à-dire une position dont les conclusions sur l'exactitude doivent être vérifiées, choisir le nombre requis d'objets expérimentaux (nombre de sujets, groupes d'étude, établissements d'enseignement, etc.) ; déterminer la durée requise de l'expérience ; développement d'une méthodologie pour sa mise en œuvre; sélection de méthodes scientifiques spécifiques pour étudier l'état initial de l'objet expérimental - questionnaire, entretien, expertise, etc. ; vérifier la disponibilité et l'efficacité de la méthodologie expérimentale développée sur un petit nombre de sujets ; détermination de signes par lesquels on peut juger des changements dans l'objet expérimental sous l'influence d'influences pédagogiques appropriées.

La deuxième étape est la conduite proprement dite de l’expérience.. Cette étape doit répondre aux questions sur l'efficacité des nouvelles voies, moyens et méthodes introduits par l'expérimentateur dans la pratique psychologique et pédagogique. Ici, une situation expérimentale est créée, dont l'essence réside dans de telles conditions expérimentales internes et externes lorsque le modèle de dépendance étudié se manifeste le plus purement, « sans mélange » de l'influence de facteurs aléatoires et incontrôlés.

A ce stade, le chercheur résout systématiquement les problèmes suivants : étudier l'état initial des conditions dans lesquelles se déroule l'expérience ; évaluation de l'état des participants aux influences pédagogiques elles-mêmes ; formuler des critères d'efficacité du système de mesures proposé ; instruire les participants à l'expérimentation sur la procédure et les conditions de sa mise en œuvre effective (si l'expérimentation est réalisée par plusieurs personnes) ; mise en œuvre du système de mesures proposé par l'auteur pour résoudre un certain problème expérimental (formation de connaissances, de compétences ou d'éducation certaines qualités individuel, équipe, etc.) ; enregistrer des données sur le déroulement de l'expérience à partir de coupes intermédiaires caractérisant les changements intervenant dans l'objet sous l'influence du système de mesures expérimental ; une indication des difficultés et des éventuelles lacunes typiques au cours de l'expérience ; évaluation des coûts actuels en temps, en argent et en efforts.

La dernière étape consiste à résumer les résultats de l'expérience.: description des résultats de la mise en œuvre du système expérimental de mesures (l'état final du niveau de connaissances, d'aptitudes, de compétences, du niveau d'éducation, etc.) ; caractérisation des conditions dans lesquelles l'expérience a donné des résultats favorables (éducatives et matérielles, hygiéniques, morales et psychologiques, etc.) ; description des caractéristiques des sujets d'influence expérimentale (enseignants, éducateurs, etc.) ; des données sur les coûts en temps, en efforts et en argent ; indication des limites d’application du système de mesures testé lors de l’expérimentation.

Bibliographie

1. Zagvyazinsky, V.I. Méthodologie et méthodes de recherche psychologique et pédagogique : manuel. aide aux étudiants plus haut péd. établissements d'enseignement / V.I. Zagvyazinsky, R. Attakhanov. –M., 2006.

2. Zagvyazinsky, V.I. Méthodologie et méthodologie de la recherche sociale et pédagogique / V.I. Zagviazinsky. – Tioumen, 2001.

3. Introduction à la recherche scientifique en pédagogie. Cahier de texte manuel pour les étudiants des instituts pédagogiques / Yu.K. Babansky, V.I. Jouravlev, V.K. Rozov. – M., 2008.

4. Dictionnaire-ouvrage de référence sur la pédagogie. Sous la direction générale de P.I. Fagot. M. : Sfera, 2004.

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